Wesprzyj Kulturę Liberalną
Kultura Liberalna istnieje dzięki osobom takim jak Ty. Wesprzyj Kulturę Liberalną
Z centrum widać najwięcej
  

KULTURA LIBERALNA > Temat tygodnia > WRÓBEL, DZIERZGOWSKI, STAŃCZYK,...

WRÓBEL, DZIERZGOWSKI, STAŃCZYK, SERZYSKO: Kataklizm edukacyjny

Szanowni Państwo,

Wystarczy zapytać. Maturzyści śmieją się ze swoich egzaminów dojrzałości. W opinii zdających, próg dojrzałości okazuje się tylko farsą. Osławiony „klucz” eliminuje zdolnych, przyucza do konformizmu. Wszyscy to wiedzą, a jednak nasz edukacyjny Titanic płynie na spotkanie góry lodowej.

Kilka lat temu miała miejsce wielka reforma szkół średnich. Rezultaty ostatecznie rozczarowały nawet jej twórców. I… nic. Czy naprawdę Polska może sobie pozwolić na dalsze marnotrawienie szkolnictwa w imię reform wymyślanych zza biurka? Czy urzędnik państwowy ma w ogóle kompetencje do tego, by – jak głosi modne hasło – „dostosowywać szkolnictwo do rynku pracy”? Można złośliwie zapytać – a ileż to godzin urzędnik miał styczności z owym rynkiem? Czy może przez lata prowadził samodzielnie działalność gospodarczą i wie, jak pokierować losem młodego człowieka?

Bujamy w edukacyjnych obłokach, niestety, kosztem kolejnych pokoleń. Najzdolniejsi wyjeżdżają na prestiżowe uczelnie zagraniczne. Pracodawcy próbują zrzucić na szkolnictwo państwowe odpowiedzialność za staże zawodowe. Myślowy zamęt trwa. Być może trzeba było głodówek protestacyjnych, żebyśmy wreszcie na poważnie zaczęli traktować dyskusję o stanie polskiej edukacji. A także o kolejnych wdrażanych w ten system reformach.

Nie oszukujmy się: instytucje demokratycznego państwa prawa mogą funkcjonować całkiem dobrze, nawet gdy obywatele zajęci będą codziennym gromadzeniem kapitału. Ale czy z perspektywy społeczeństwa obywatelskiego taka sytuacja jest wystarczająca? Nie. Klasycy teorii liberalnej podkreślają, że jej celem powinno być kształcenie obywateli krytycznych i obdarzonych wyobraźnią. Tak, by budować „gęste” – czyli ciekawe, zróżnicowane, siłą rzeczy także tolerancyjne – społeczeństwo. Dodajmy do tego, że nie ma krytycyzmu i wyobraźni bez rzetelnej wiedzy, która jest dla nich podstawą.

Dlatego piszemy dziś krytycznie o przygotowanej przez ministerstwo edukacji narodowej reformie szkolnictwa. Jan Wróbel pisze o problemie źle skonstruowanej, równającej w dół i ujednolicającej uczniów matury. Jan Dzierzgowski o tym, dlaczego choć Polacy potrzebują odrodzenia szkół zawodowych, pomysły minister edukacji na ich reformę są nietrafione. Jakub Stańczyk tłumaczy, dlaczego jego zdaniem reforma edukacji w rzeczywistości nic w polskiej szkole nie zmieni, więcej – twierdzi, że wprowadzane dziś zmiany tak naprawdę dawno już dokonały się w praktyce. Natomiast Ewa Serzysko zarzuca kolejnym gabinetom brak myślenia perspektywicznego i piętnuje chętnie powielane przez urzędników edukacyjne półprawdy.

Zapraszamy do lektury!

Jarosław Kuisz

 


1. JAN WRÓBEL: Dwa oblicza nowej matury
2. JAN DZIERZGOWSKI: Reformować inaczej
3. JAKUB STAŃCZYK: Nic nowego w reformie szkolnictwa
4. EWA SERZYSKO: Polskie kłamstwo edukacyjne


Jan Wróbel

Dwa oblicza nowej matury

Studenci nie dlatego są tak słabi i niedouczeni, że poziom szkolnictwa gwałtownie upadł, a nowa matura nie wymaga już „prawdziwej wiedzy”. Są słabi, ponieważ są liczni.

Pytania o sens matury (potocznie zwanej nową, chociaż jest już prawie tak stara jak New Scotland Yard) należy zaczynać od pytań o sens istnienia szkół wyższych. Ich przedstawiciele nieraz dają wyraz dwojakiej irytacji: a to że studenci słabi i niedouczeni, a to że przydałyby się solidne egzaminy wstępne. Trudno o większą hipokryzję. Studenci nie dlatego są tak słabi i niedouczeni, że poziom szkolnictwa gwałtownie upadł, a nowa matura nie wymaga już „prawdziwej wiedzy”. Są słabi, ponieważ są liczni.

Bardzo wielu młodych ludzi podejmuje słabe (akurat na ich poziomie) studia wyższe, podobnie wybiera licea i technika. Gdyby uczelnie nastawiły się na jakość swoich studentów, polski uniwersytet uległby prawdopodobnie odrodzeniu, a liczba zatrudnionych w przemyśle akademickim wyrobników spadłaby wielokrotnie – podobnie jak liczba studentów. Selekcja nie potrzebuje powrotu do egzaminów wstępnych, wystarczy nie przyjmować na studia kandydatów ze średnimi, słabośrednimi i marnymi wynikami maturalnymi. Litościwie pominę już fakt, że uczelnie wyższe robiły egzaminy wstępne gorsze, niż to się dzieje w przypadku matur – w latach 90. królowały wręcz testy, te najbardziej nastawione na bierne pamiętanie egzaminy, jakie wymyśliła ludzkość.

„Nowa” matura ma dwa oblicza. Pierwsze – zdawać/nie zdawać. Drugie – osiągnąć wynik otwierający bramę uniwersytetu. W założeniu te dwa poziomy miała dzielić przepastna różnica. Nie dzieli. To nie wina „nowej” matury, że pracownicy polskiej nauki godzą się na to, aby „zdać” równało się „zacząć studiować”. Można odnieść wrażenie, że istnieje wśród akademików powszechna koalicja na rzecz kiepskich, niezbyt wymagających studentów, najlepiej zagubionych w uniwersyteckich korytarzach; byle tylko było ich wielu. Bohaterscy wykładowcy pracujący jak wściekli z niewielkimi zespołami zdolnych i wymagających studentów to buntownicy bez powodu (gdyby uznać, że poczucie własnej godności to nie powód). Koledzy rzadko noszą ich na rękach.

W ten sposób system maturalny skonstruowany całkiem rozsądnie zatarł się. Nie ma dzisiaj oczywistego powodu, dla którego poziom zadań maturalnych musiałby zostać wydźwignięty bardzo wysoko. W czasach, w których trzy czwarte młodych ludzi wybiera szkołę średnią kończącą się maturą, matura powinna być „zdawalna” przez tych, którzy chodzą do szkoły. Studia powinny natomiast stanowić drogę do zdobycia zawodu wymagającego wyższego wykształcenia albo zdobycia wiedzy i umiejętności trudnych do zdobycia bez kilku lat spędzonych w twórczym trudzie pośród wykładowców i zdolnych kolegów/koleżanek. Konsekwentnie, dostawanie się na studia powinno być limitowane, a przepustkę stanowiłby wyśrubowany wynik maturalny.

Demokratyzacja wykształcenia wyższego (to znaczy: tak zwanego wykształcenia) przynosi ruinę uniwersytetu i gubi maturę. Ta „nowa” matura jest naprawdę niezła. Trochę wymaga wiedzy encyklopedycznej, ale trochę bada też intuicję i wiedzę ogólną. Miewa pytania o umiejętności zbyt proste albo zbyt schematyczne, ale trudno zdać maturę z geografii komuś, kto nie czyta mapy, z WOS komuś, kto nie rozumie wykresu, etc. Za dużo jest w pytaniach elementu losowego (Pytanie z historii: „Kto jest na ilustracji”? Niby wszyscy wiedzą, że Piłsudski miał wąsy, ale w żadnej podstawie programowej nie występuje nakaz uczenia o tych wąsach!). Nigdy nie daje się uniknąć pytań o zaskakujące szczegóły, co irytuje, skoro brakuje pytań o podstawy itd. itp. Niemniej matura spełniła swoje zadanie. Wyrwała nauczanie z encyklopedyzmu, dała nauczycielom zwierciadło, w którym widać ich pracę, dała uczniom poczucie, że wyniki matury nie zależą od humorów nauczycielskich.

Zatrzymam się na chwilę przy maturze z historii. Otóż lepsza byłaby od tej dzisiejszej matura, w której uczeń pisałby esej tzw. argumentatywny na jeden z kilku tematów do wyboru – i to tematów wymagających humanistycznego obycia. Przykład? „Historię piszą zwycięzcy”. „Czy Polska przegrała II wojnę światową”. „Piastowie rządzili, Jagiellonowie tylko panowali”… Nowa matura takie zagadnienia spłyca. Owszem, przynosi wiele pytań z różnych epok, pytań ukrytych w rozmaitych zadaniach związanych z mapkami, ikonografią, poezją, fragmentami listów, fragmentami omówień naukowych etc. etc. Poziom rozszerzony matury zawiera również obowiązek napisania tzw. eseju, ale to szkolne wypracowanie, a nie argumentowanie. W sumie uczeń trafiający dobrze w odpowiedzi i mający szczęście – akurat temat „Przyczyny wybuchu powstania styczniowego” był mu dobrze znany – może zdać bardzo dobrze maturę, chociaż umiejętność tworzenia dłuższego spekulatywnego wywodu jest powyżej jego możliwości. I odwrotnie, dobry materiał na historyka może nie nanizać zbyt wielu punktów na maturalną nitkę, bo Pan Bóg nie obdarzył go inteligencją egzaminacyjną.

Jednak i tak to niedoskonała „nowa” matura jest lepsza od starej. Tak, tak, od tej, w której zdający musiał napisać rozprawkę na jeden z trzech podanych tematów. Były to jednak tematy odwołujące się do biernie przyswojonej wiedzy: „Sprawa polska w II wojnie światowej”. Teoretycznie każdy temat można sproblematyzować, ale rutyna sprawdzania prac rozstrzygała wszelkie wątpliwości – liczyły się daty, nazwiska i fakty. Schematyzm i encyklopedyczność „starej” matury zostały zastąpione przez próby sprawdzania tzw. umiejętności i ten kierunek warto utrzymać.

Maturze współczesnej stawia się zarzuty spłycania edukacji, rwania ciągu przyczynowo-skutkowego, sprowadzania nauki do zdobywania punktów. To zarzuty o tyle źle adresowane, że nieodnoszące się do całości, powiedzmy nowomodnie, „projektu szkoła”. Szkoła uczy płytko, losowo, na punkty. Nauczyciel zadawala się okruszkami z uczniowskiego stołu, nie ma możliwości i chęci dociskania materii tak długo, aż zacznie ona przypominać zgrabne ciasto (wszystkim, którzy nie pasują do tego opisu, wypada podziękować). Matura objawia słabości polskiej edukacji, ale ich nie powoduje.

* Jan Wróbel, dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie, publicysta radia TOK FM.

Do gůry

***

Jan Dzierzgowski

Reformować inaczej

Polska gospodarka jest gospodarką lumpeksów, skupów palet, stacji benzynowych i sklepów spożywczych. Gospodarką, w której firmy mało inwestują w badania i rozwój.

Wprowadzana obecnie reforma kształcenia zawodowego ma – na pierwszy rzut oka – wiele rozsądnych punktów, które precyzyjniej opisać mogą osoby dysponujące w tym zakresie wiedzą ekspercką. Ma też jednak istotną wadę. Otóż jej punktem wyjścia jest chęć lepszego dostosowania edukacji zawodowej do potrzeb rynku pracy. Zmienia się sposób egzaminowania absolwentów, kładzie się też nacisk na ściślejszą współpracę między placówkami edukacyjnymi a przedsiębiorcami. Absolwentom szkół zawodowych daje się większe szanse mobilności wewnątrz Unii Europejskiej. Tego typu działania wydają się oczywiste. Zdrowy rozsądek podpowiada, że kształcenie zawodowe z definicji odpowiadać musi na potrzeby rynku pracy. O ile postulat podobnego dopasowania powinien budzić kontrowersje, gdy mówimy o kształceniu na poziomie ogólnym i wyższym, o tyle szkoły zawodowe – właśnie dlatego, że uczą konkretnych zawodów – mają służyć, powiada się, produkowaniu odpowiednio kompetentnych pracowników.

Brakuje jednak pytania, co czeka absolwentów, gdy już pracę podejmą. Wiadomo, jakiego absolwenta chcą reformatorzy: sprawnego praktyka, dysponującego szerokim zasobem tego, co Alfred Schütz określał „wiedzą o charakterze przepisu”, samodzielnego, zdolnego „uczyć się przez całe życie”, mobilnego i znakomicie obeznanego z nowoczesnymi technologiami. Tylko co z kontekstem, w którym absolwentom przyjdzie działać? Kontekst ten, zdają się mówić reformatorzy, zostanie właśnie przez absolwentów ukształtowany. Po raz kolejny mamy do czynienia ze zmianami o następującej logice: dobre jednostki (w tym wypadku jednostki dobrze wykwalifikowane do wykonywania danego zawodu) zapewnią nam dobre społeczeństwo. Rząd dba o podnoszenie – użyję wstrętnego terminu – „kapitału ludzkiego”, licząc, że jego wysoki poziom zapewni nam modernizację. Nieruszone zostają natomiast kwestie strukturalne. Inaczej mówiąc, nawet najlepsi absolwenci zawodówek trafią w końcu na polski rynek pracy, który funkcjonuje tak, jak funkcjonuje – los czeka ich zatem dość ponury.

Piszę te słowa dosłownie kilka dni po publikacji książki „Zatrudnienie na czas określony w polskiej gospodarce”, podsumowującej projekt badawczy „Underemployment: ekonomiczne i społeczne konsekwencje zjawiska”, w którym miałem przyjemność uczestniczyć. Świat naszych rozmówców – pracowników sektora prostych usług, rzemieślników i sprzedawców – okazał się przykry i to bynajmniej nie tylko z powodu formy zatrudnienia. Dowiadywaliśmy się o niskich płacach, braku bezpieczeństwa socjalnego, o pracy, która skazuje na życie na uboczu systemu oficjalnych instytucji. Przede wszystkim zaś rozmówcy wszystko to mieli za rzecz najzupełniej oczywistą. Na lepszą pracę mało który z nich liczył. Mało który sądził, że zdoła cokolwiek zmienić dzięki indywidualnym staraniom, nikt w zasadzie nie wierzył, że warunki w przewidywalnej przyszłości poprawią się. Ludzie tacy nie stanowią już tylko odrębnego segmentu rynku pracy – stanowią odrębny, defaworyzowany segment społeczeństwa. I właśnie w nim znajdzie się rzesza absolwentów szkół zawodowych, nieważne jak dobrze będą pasować do przedstawionego powyżej reformatorskiego profilu.
Powiedzmy też uczciwie, że rynek w naszym kraju nie oferuje pracy specjalnie wyrafinowanej. Polska gospodarka jest gospodarką lumpeksów, skupów palet, stacji benzynowych i sklepów spożywczych. Gospodarką, w której firmy mało inwestują w badania i rozwój. Nie mamy, wbrew pozorom, dobrych dowodów empirycznych na potwierdzenie tezy, że przedsiębiorcy z utęsknieniem czekają już tylko na świetnie wykwalifikowanych pracowników, by wreszcie móc naprawdę rozwinąć skrzydła. Przykładowo, w raporcie MEN „Badanie funkcjonowania kształcenia zawodowego w Polsce” czytamy, że zaledwie jedna czwarta polskich przedsiębiorstw współpracuje ze szkołami zawodowymi, przy czym współpraca ta sprowadza się przede wszystkim do oferowania uczniom praktyk zawodowych. Najwyraźniej jakość pracowników nie stanowi dla polskich przedsiębiorstw na tyle istotnego czynnika produkcji, by warto było w nią bardziej inwestować.

Zawirowania ostatnich dwóch dekad doprowadziły także do kulturowej deprecjacji pracy fachowej. Rozmaite konteksty transformacji – przede wszystkim postrzeganie integracji europejskiej jako sposobu na automatyczną modernizację społeczeństwa – sprawiły, że szczególnie wartościuje się dyskurs gospodarki opartej na wiedzy, gdzie liczy się innowacyjność i masowe wykorzystywanie nowoczesnych technologii. Prace prostsze, często wszak niezbędne, zostały tymczasem zepchnięte na drugi plan. Jednocześnie sami Polacy, doświadczeni bezrobociem lat 90., pragnęli, by ich dzieci zdobyły wykształcenie ogólne (najlepiej wyższe), wierząc, że niedobrze jest przynależeć do klasy pracującej, której, mówiąc kolokwialnie, zawsze się obrywa.

Tych problemów obecna reforma nie podejmuje. Oczywiście, minister edukacji nie jest od tego, by samodzielnie wprowadzać gruntowne, strukturalne zmiany na rynku pracy. Niemniej dopóki rządzący nie zdadzą sobie sprawy, jak bardzo są one konieczne, dopóty realnej modernizacji mieć w Polsce nie będziemy. Zamiast więc ograniczać się do mówienia, że edukacja służyć ma pracy, zrozumiejmy, że rynek pracy nie może być celem sam w sobie. Rynek pracy powinien być jedynie środkiem do dobrego życia i pora chyba zrobić coś, by wreszcie tym właśnie stał się dla Polek i Polaków.

* Jan Dzierzgowski, socjolog, pracownik Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych

Do gůry

***

Jakub Stańczyk

Nic nowego w reformie szkolnictwa

Polakom przydałaby się wielka narodowa debata, aby zrozumieli, że problemem jest cały nasz sposób myślenia o edukacji.

Wprowadzana właśnie reforma edukacyjna z perspektywy uczniów dawno już się dokonała. Problemem nie jest to, co się ze szkołą stanie, ale to, co i tak już się w niej wydarzyło. Zwykle nikt jednak nie porusza tematu, jakim jest nasz system edukacji. Debata zaczyna się dopiero wtedy, gdy wprowadzana jest radykalna – jak wydaje się wielu – reforma edukacyjna. To z braku szerszej dyskusji na ten temat wynikają wszelkie dzisiejsze publiczne kontrowersje wokół zmian w edukacji. Dlatego zamiast protestować przeciwko „zmianom”, musimy zrozumieć, dlaczego już teraz system edukacyjny jest wadliwy.

Po pierwsze, prawda jest taka, że reforma wcale nie wprowadzi w szkołach specjalizacji, o której tak wiele się mówi. Jest ona już obecna. Klasy profilowane mają przecież skrócone programy nauczania przedmiotów innych niż kierunkowe. Ktoś może powiedzieć, że godzin nauczania historii w klasach matematyczno-fizycznych będzie niedługo jeszcze mniej niż teraz. Jednak czy uczeń, który musi jedynie zaliczyć przedmiot – którego nie chce się uczyć, ponieważ nie jest mu jego zdaniem potrzebny – tak naprawdę uczy się go poza sporadycznym przygotowaniem do klasówek? I czy nauczyciel będzie chciał rzetelnie oceniać taką osobę, a w konsekwencji siedzieć potem w wakacje na egzaminach komisyjnych? Prawda jest taka, że uczniowie uczą się tak, jak chcą, a nauczyciele przymykają na to oko. Nie ma innego wyjścia, w końcu trzeba zdać maturę.

Po drugie, „nowe oblicze liceum”, o którym mowa w reformie, jest jedynie odświeżeniem dotychczasowego. Szkoła średnia nie funkcjonuje dziś jako jednostka autonomiczna. Służy mniej więcej temu, co kurs maturalny – nauczeniu rozwiązywania zadań. I jest jedynie furtką do nauki na uniwersytetach. Dowodzi tego chociażby zrównanie matury z egzaminem wstępnym na studia. Przy takim stanie liceum reforma edukacji może postulować przekazywanie obywatelom podstaw wiedzy przy równoczesnej specjalizacji. Jednak w tych warunkach wprowadzenie zmian nie będzie miało takich skutków. Zmienić należałoby przede wszystkim rolę liceum i matury w całym systemie nauczania, a nie sposób i zakres wyboru przedmiotów kierunkowych.

W ten sposób reforma nie wprowadzi żadnych większych zmian, może poza poprawą nastrojów urzędników ministerium i „ciekawszymi” tematami lekcji w szkołach. Kolejne zmiany programów i sposobów nauczania ograniczają się do usankcjonowania obecnego w szkołach ładu. Żeby reformować system edukacji lepiej, musielibyśmy wyrwać się z myślenia w jego ramach i rozmawiać o szerszym kontekście.

Polakom przydałaby się wielka narodowa debata, aby zrozumieli, że to nie reformy są problemem, ale nasz cały sposób myślenia o edukacji. Jeśli wpisać problem kolejnej zmiany w systemie edukacji w szersze ramy, okaże się, że przeszkadzają nam najbardziej powszednie dziś problemy naszego społeczeństwa i rządzących. Są nimi brak kontaktu pomiędzy władzą a obywatelami oraz tendencja do niekonstruktywnego narzekania na zastany ład przy jednoczesnej krytyce jakichkolwiek reform bez ich właściwego zrozumienia.

* Jakub Stańczyk, członek redakcji „Kultury Liberalnej”.

Do gůry

***

Ewa Serzysko

Polskie kłamstwo edukacyjne

Naszą nijaką, łatwą maturę może mieć dosłownie każdy. Ale czy to czyni nasze społeczeństwo lepszym i lepiej wykształconym?

Patrząc na działania kolejnych ministrów edukacji i szkolnictwa wyższego, można odnieść wrażenie, że gdzieś tkwi ich mniej lub bardziej świadomy błąd. Prawdopodobnie w samych założeniach. Później więc, już wśród rozwiązań, może być jedynie gorzej. Kolejne pomniejsze błędy kumulują się, a całość staje się niewiarygodna.

Możliwości są dwie: albo reformatorom brakuje wiedzy, albo mają złe intencje. Naczelna zasada reformowania czy wprowadzania korekt do systemu powinna być taka: mamy dane dotyczące podmiotu zmiany, mamy jej cel oraz wiemy, jakimi środkami go osiągnąć. To jasne i kolejni ministrowie chcą sprawiać wrażenie, że wiedzą – i chcą. I tutaj chwila refleksji: jeśli wiedzą, a zachowują się, jakby nie wiedzieli, to albo świadomie oszukują odbiorców ich polityki, albo nie wiedzą, że nie wiedzą… W każdym razie katastrofa edukacyjna gotowa – wszyscy okłamani albo niedouczeni. Dziś niemal 30 proc. przedstawicieli mojego pokolenia ma kłopoty ze znalezieniem pracy.

Poniższy zestaw problemów i propozycji to tylko początek listy półprawd, z którymi możemy się spotkać w polskim myśleniu o edukacji.

Młodzi uczą się nie tego, co trzeba (więcej inżynierów!). Panuje u nas kult wykształcenia wyższego połączony z przekonaniem, że potrzebujemy osób po studiach technicznych. A przecież potrzebujemy również specjalistów o wykształceniu technicznym, zawodowym – wcale niekoniecznie wyższym. Takich, którzy nie muszą zalegać na uczelniach o pięć lat za długo, a mogą zarabiać więcej i łatwiej znaleźć pracę. Potrzebujemy szacunku dla szkół zawodowych i technicznych oraz dla ich uczniów, którzy uważani są za zbędnych w „gospodarce nastawionej na innowacje”, za źle wykształconych czy wywodzących się ze społecznych nizin. Dlaczego hydraulik czy murarz ma być bardziej zbędny niż matematyk?

Wyrównajmy szanse w edukacji (gimnazjum!). Obecni reformatorzy polskiego systemu szkolnictwa uważają, że gimnazja są skutecznym środkiem służącym równaniu szans i integracji młodzieży pochodzącej z różnych środowisk. W rzeczywistości są one jednak źródłem niczemu niesłużącego chaosu w biografiach uczniów, mało interesującym epizodem szatkującym proces nauczania. Wcale nie zacierają różnic między mieszkańcami różnych miejscowości, podmałomiasteczkowych wsi i miast czy członkami różnych (powiedzmy) klas społecznych. Nie poprawiają startu gorzej sytuowanej – czy to ekonomicznie, czy jeśli chodzi o kapitał kulturowy – młodzieży. W małych miejscowościach miesza się uczniów w licznych klasach i szkołach-molochach, nie dając niczego w zamian. W dużych miastach gimnazjum zamiast stać się szkołą powszechną, bez preselekcji jest narzędziem do wcześniejszego określenia szans edukacyjnych młodzieży. Status rodziców i możliwości umieszczenia dziecka w lepszej placówce wpływają na wyniki egzaminów i wybór dalszej ścieżki kształcenia. Może zatem gimnazjum przyczynia się do tak przecież chwalonej i pożądanej przez „wszystkich” wczesnej specjalizacji? Ona sama jest kolejnym mitem polskiej edukacji, gimnazjum zaś źródłem niepotrzebnych podziałów. A jakby tego było mało młodzież ulega złudzeniu, że kończąc szkołę podstawową – jak niegdysiejsi licealiści – wkracza w dorosłość.

Niedostosowanie wykształcenia do rynku pracy (standaryzacja i specjalizacja!). Polska edukacja jest niedostosowana nie tylko do rynku pracy, ale i do rzeczywistości. Absolwenci nie są przygotowani do ewentualnego wcześniejszego podjęcia pracy, bo w liceach nie zdobywają – co w miarę zrozumiałe – żadnych praktycznych umiejętności. Dzięki wysiłkom specjalizacyjnym nie mają też wykształcenia ogólnego. Nowa matura nie stała się probierzem umiejętności, a nikła wiedza studentów na uczelniach wyższych nadal bywa niemiłym zaskoczeniem i zależy od ukończonej szkoły. Nie mówiąc już o kompetencjach kulturowych, które ten egzamin po prostu ze sobą nie niesie. Naszą nijaką, łatwą maturę może mieć dosłownie każdy, ale czy to czyni nasze społeczeństwo lepszym i lepiej wykształconym?

Polska edukacja nie tworzy wspólnoty wiedzy i doświadczeń. Mimo standaryzacji nie istnieje „polska szkoła”, której ukończenie dawałoby wyobrażenie o kwalifikacjach absolwenta. „Polski uczeń” – jeśli chodzi o umiejętności – jest nieprzewidywalny, niezależnie od indywidualnych przymiotów. Co więcej, to nie dzięki szkole staje się odpowiedzialnym obywatelem rozumiejącym rzeczywistość. O ile w ogóle się nim staje.

W tym sensie twórcy polskiego systemu edukacyjnego okłamują nas, obiecując – nawet jeśli w odległej przyszłości – wykształcenie kompetentnych, nowoczesnych obywateli, niemających kompleksów wobec zachodnich kolegów, świetnie radzących sobie na rynku pracy. I przypisując sobie zasługi przy okazji zdarzających się sukcesów.

* Ewa Serzysko, socjolożka, członkini redakcji „Kultury Liberalnej”.

Do gůry

***

* Koncepcja Tematu tygodnia: Paweł Marczewski, Anna Piekarska, Ewa Serzysko, Jakub Stańczyk, Karolina Wigura

** Autor ilustracji: Wojciech Tubaja.

„Kultura Liberalna” nr 172 (17/2012) z 24 kwietnia 2012 r.

...czy możemy zatrzymać Cię na chwilę? Skoro jesteś tu z nami, mamy do Ciebie ważną prośbę.

„Kultura Liberalna” jest tygodnikiem wydawanym społecznie, to znaczy istnieje dzięki wsparciu Darczyńców. W każdy wtorek publikujemy pełnowymiarowe wydanie magazynu, wydajemy książki, organizujemy wydarzenia publiczne.

Dajemy głos ludziom rozmaitych profesji i środowisk, którzy mają do powiedzenia coś ważnego i ciekawego - niezależnie od potrzeb reklamodawców i komercyjnych wymogów. Wierzymy w pluralistyczną demokrację i rozmawiamy także z tymi, z którymi się nie zgadzamy. Bez „KL” w naszym kraju byłoby smutniej!

Przed nami kolejne cele. Aby działać stabilnie i zachować pełną niezależność, musimy znacznie poszerzyć grono osób, które wspierają nas bezpośrednimi, comiesięcznymi wpłatami. Dlatego zwracamy się do Ciebie z prośbą, abyś dołączył lub dołączyła do grona naszych comiesięcznych Darczyńców. Zajmie to tylko minutę!

SKOMENTUJ

Nr 172

(17/2012)
24 kwietnia 2012

PRZECZYTAJ INNE Z TEGO NUMERU

PRZECZYTAJ INNE Z DZIAŁU

KOMENTARZE



WAŻNE TEMATY:

TEMATY TYGODNIA

drukuj