Przeczytałyśmy z zainteresowaniem tekst Katarzyny Krzyżanowskiej i Anny Magierskiej o stanie nauki i nauczania o Unii Europejskiej w Polsce („Polacy sami siebie wypisali z prawniczych dyskusji o Unii”). Chcemy zabrać głos w dyskusji. Autorki stawiają kilka ważnych tez, które jednak popierają dość ogólnikowym uzasadnieniem. Przywołują, przy tym, co jest ciekawe w kontekście ich argumentów, nazwiska i cytaty 12 mężczyzn i tylko 2 kobiet. Postanowiłyśmy zweryfikować ich tezy. A zatem mówimy: sprawdzam!

Akademickie publikacje to nie wszystko

Czy rzeczywiście Polacy wypisali się z dyskusji na temat Unii Europejskiej, unijnego prawa i konstytucjonalizmu? Po pierwsze, odnosząc się do czołowej tezy o braku polskich badań i publikacji międzynarodowych, polecamy sprawdzenie spisów treści zagranicznych czasopism z prawa unijnego [1] z ostatnich 10–15 lat. Można wtedy zobaczyć, że tekstów z polskimi afiliacjami lub polskich autorek i autorów nie jest wcale tak mało. Co więcej, teksty są publikowane w różnych językach i w różnych krajach UE [2]. Ponadto, znajdziemy wiele rozdziałów w książkach oraz interdyscyplinarnych książek publikowanych w znanych wydawnictwach, oraz tak zwanych working papers [3] w różnych ośrodkach naukowych podpisanych przez polskich autorów z wielu uczelni i różnych pokoleń. Intrygujące w tym kontekście byłoby porównanie liczby anglojęzycznych publikacji naukowców z polskimi i hiszpańskimi afiliacjami, bo Hiszpania jest często porównywana z Polską, choć ma znacznie dłuższy staż członkowski w UE. Można by też zestawić akademię polską, na przykład z rumuńską, przyjmując założenie, że są to dwa największe „nowe” kraje Unii. Dobrze skonstruowane porównania pozwalają bowiem na zebranie wiarygodnych danych i wyciagnięcie właściwych wniosków, na przykład na temat liczby polskich publikacji za granicą.

Po drugie, trzeba zwrócić uwagę, że debata o europejskim konstytucjonalizmie i rule of law przeniosła się do nowoczesnych mediów cyfrowych, ale też… do sądów.

W pierwszym wypadku mowa o podcastach [4] oraz tekstach pojawiających się na blogach w różnych krajach UE [5], które umożliwiają szybką publikację. Osobną kategorią są media społecznościowe, które reagują natychmiast na bieżące wydarzenia [6]. Piszą tam, co ważne, i prawnicy i politolodzy. Poza tym w dyskusjach uczestniczą: organizacje pozarządowe [7] czy stowarzyszenia zrzeszone w europejskich gremiach (na przykład FIDE).

Musimy pamiętać, że teksty czysto akademickie są przeznaczone dla bardzo wąskiego grona odbiorców – innych naukowców, którzy tylko częściowo mają realny wpływ na politykę. Akademickie rozważania i analizy są często oderwane od społeczno-politycznej rzeczywistości i bez wpływu na nią, dlatego istotna jest aktywność bardziej inkluzywna.

Jeśli chodzi o przeniesienie debaty do sądów, wiele organizacji szuka pomocy w instytucjach unijnych, informując o naruszeniach rule of law, aby skłonić je do podjęcia działań. Grupa polskich prawników zajmujących się prawem UE i prawem międzynarodowym angażuje się też w pomoc prawną pro bono dla uczestników protestów przeciw ograniczaniu praw kobiet czy naruszaniu praworządności w Polsce, czy też we wspomniane już wcześniej spory sądowe przed unijnym Trybunałem Sprawiedliwości i sądami krajowymi. Osoby, które mogłyby zatem więcej publikować, zajmują się prawem w praktyce – bronią praw konstytucyjnych osób protestujących. Ta nie stricte akademicka działalność polskich prawników na forach europejskim i krajowym dowodzi dużej znajomości prawa unijnego czy dynamiki integracji europejskiej. Świadczy też o świadomości społecznej i potrzebie obrony wartości UE w Polsce. Poza tym, krytykowanie naruszeń praworządności w obecnej sytuacji może skutkować szykanami na przykład w środowisku pracy, co też może mieć znaczenie dla liczby międzynarodowych publikacji.

Grafik przedmiotów nie rozwiązuje problemów edukacji

Czy większa liczba godzin z prawa UE przyniosłaby większą widoczność polskich naukowców za granicą? Trzeba rozróżnić dwie kwestie: dydaktyki prawa unijnego oraz integracji europejskiej oraz prowadzenia badań na te tematy w szczodrze finansowanych ośrodkach badawczych, takich jak EUI. Jest to instytucja o statusie organizacji międzynarodowej z bardzo dużym budżetem na badania i działania typu policy-impact. Porównanie więc nauczania na EUI, które nie oferuje studiów pierwszego stopnia, z polskimi uniwersytetami, to jak znany przykład z politologii z porównywaniem jabłek i pomarańczy (lub gruszek).

Wróćmy zatem do podstawy formułowania diagnoz, czyli właściwego doboru przypadków – metodologii. Zestawienie uczelni kształcącej głównie doktorantów, międzynarodowych liderów i research fellows ze studiami na poziomie krajowym nie przynosi miarodajnych wyników. EUI jest wyjątkową placówką badawczą, powołaną do istnienia w 1972 [8] roku przez państwa ówczesnej Wspólnoty Europejskiej, gdzie od 2000 roku Polska może kształcić doktorantów. Warto prześledzić kariery polskich absolwentów, aby mówić o znaczeniu EUI w kontekście Polski. Z analizy, którą przeprowadziła w 2012 roku grupa polskich alumnów EUI wynika, że prawie połowa z nich znajduje zatrudnienie na polskich lub zagranicznych uczelniach, a pozostali w organizacjach międzynarodowych, w tym w europejskich instytucjach oraz think tankach – w ten sposób polskie głosy są słyszalne na poziomie unijnym.

Czy samo zwiększenie obowiązkowych godzin nauczania prawa UE na wydziałach prawa w Polsce rozwiąże problem? Zainteresowani tematyką mogą przecież wybierać z różnorodnej oferty przedmiotów specjalizacyjnych, również w języku angielskim [9], zapisać się na zajęcia w ramach innowacyjnych modułów Jean Monnet [10], uczyć się komparatystyki, korzystając z zajęć w szkołach praw obcych [11], często organizowanych we współpracy z zagranicznymi ośrodkami naukowymi, dokąd można też wyjechać w ramach wymiany studenckiej Erasmus+. Zgadzamy się, że programy studiów należy dostosowywać do szybko zmieniającej się rzeczywistości, również tej prawniczej, zwiększając liczbę zajęć na przykład z prawa konstytucyjnego, ale też z ochrony praw człowieka. Można by też rozważyć, czy nauczanie o prawie UE lub integracji nie powinno się znaleźć obowiązkowo w sylabusach nauk pokrewnych, takich jak europeistyka, administracja, ale też zarządzanie czy ekonomia. Tym bardziej, że Unia jest w kryzysie i musi mierzyć się z nowymi wyzwaniami migracji, finansów, pandemii – co wymaga ciągłego dostosowywania programów studiów, przy jednoczesnym założeniu, że procesy, które miały miejsce w Europie w ciągu ostatnich 70 lat, są znane, i co więcej: zrozumiałe dla młodych ludzi. Pytania o to, jak uczyć i mówić o Unii Europejskiej [12], pojawiają się w wielu krajach i kontekstach [13], a system krajowego nauczania prawa może być krytykowany z różnych powodów. Ostatnio, na przykład w Niemczech [14] pojawiły się głosy o dyskryminacji kobiet i migrantów zdających państwowe egzaminy prawnicze (odpowiednik polskiej aplikacji).

Nie istnieje więc prosta relacja między większą liczbą godzin przedmiotu na studiach pierwszego stopnia, treścią sylabusa, a wyrobieniem krytycznego myślenia absolwentów i publikacjami w „topowych journalach”. Pamiętajmy, że tylko nieliczni absolwenci studiów decydują się na karierę naukową, a ogromna większość musi być przygotowana na wyzwania współczesnego rynku pracy, zarówno w kraju, jak i za granicą – i do tego także dostosowuje się program studiów.

Pozwalać na rozwój uczniom, studentom i naukowcom

Skąd się bierze dobra dydaktyka „bez wkuwania na pamięć”? Jest to wypadkowa wielu czynników, przede wszystkim systemowych, dlatego – i nie jest to odkrywczy wniosek – potrzebne są zmiany. Nie możemy zakładać, że rozwijanie kreatywnego i krytycznego myślenia zaczyna się na poziomie studiów uniwersyteckich, musi być kształtowane w czasie trwania całej edukacji przedszkolnej i szkolnej. Na przykład, w Wielkiej Brytanii, krytyczne myślenie jest jednym z przedmiotów nauczanych w gimnazjum i liceum, ale wcześniej dzieci do około 11. roku życia uczą się przede wszystkim poprzez realizowanie projektów tematycznych, które integrują podstawowe kompetencje – liczenie, pisanie i czytanie. Ważną część nauki stanowi rozwijanie motoryki małej i dużej. Uczy się współgrania myślenia krytycznego, rozwijania samodzielności i rozwiązywania problemów, przy jednoczesnym uczeniu pamięciowym (nawet już dzieci 5–6-letnie otrzymują cotygodniową, krótką listę słówek do stopniowego przyswajania). Problemem zatem nie jest sama nauka pamięciowa, ale jej zakres i poziom obciążenia, w zależności od etapu nauki. Zmiana jest zatem możliwa tylko poprzez reformę założeń całego systemu edukacyjnego – odejście od dziewiętnastowiecznego pruskiego modelu szkolnictwa i nauki na pamięć dużych porcji materiału już od pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Obecnie, studenci często rozpoczynają naukę uniwersytecką bez umiejętności dyskutowania, zadawania pytań czy pracy w grupie, podczas gdy rolą uniwersytetów jest rozwijanie i wzmacnianie tych umiejętności, a nie kształtowanie ich od podstaw. Do tego zmiana jakości nauczania, wymaga ogromnych nakładów finansowych (w przypadku Polski jest to 1,21 procent, przy średniej europejskiej na poziomie 2 procent) [15], aby można było uczyć w małych grupach (na przykład w systemie tutoringu), czy też móc wykorzystywać najnowsze technologie cyfrowe (na przykład tablety na zajęciach czy najnowszy software). Należałoby to oczywiście połączyć z rozwojem kompetencji cyfrowych, które wychodzą poza bezrefleksyjną konsumpcję treści internetowych, aby przygotowywać młodych ludzi do wejścia na bardzo konkurencyjny i technologicznie zaawansowany rynek pracy.

Inną stroną medalu jest dostosowanie obciążenia dydaktycznego pracowników do możliwości rozwijania się przez nich jako naukowców. Wtedy mogą realizować badania i przygotowywać innowacyjne zajęcia, oczywiście najlepiej z przedmiotów, które są ich specjalnością, co nie zawsze jest normą. Na przykładowym uniwersytecie brytyjskim, osoba na etacie dydaktycznym, najbardziej obciążona, musi prowadzić maksymalnie 60 do 100 godzin zajęć w skali roku. Na polskim uniwersytecie normą jest 210 do 240 godzin dla pracowników naukowo-dydaktycznych i 360 godzin dla dydaktycznych, co oznacza często prowadzenie sześciu niepowiązanych tematycznie kursów.

Uzdrowić cały system

W stronę nauki progresywnej, czyli inwestycji w pracownika. Jeżeli chcemy zmiany sposobu myślenia, jak i poprawy jakości edukacji, szczególnie w często niedocenianych naukach społecznych, trzeba zmian na kilku płaszczyznach. Trzeba udoskonalić jakość całego systemu szkolnictwa. Po drugie, potrzebne są bardziej przemyślane ścieżki rozwoju kariery pracowników naukowych, inwestujące w doskonalenie ich umiejętności. Wtedy wysokie wymagania wobec nich będą szły w parze z ich rozwojem a tym samym i uczelni.

W strategiach rozwojowych nauki trzeba również wziąć pod uwagę, że komercjalizacja badań naukowych i rozbudowane systemy grantowe mają swoje dobre i złe strony. Często finansowanie zewnętrzne (spoza uczelni) wymusza tematykę badań i oznacza także konieczność zmian strukturalnych zatrudnienia. Na przykład w Holandii i Norwegii, etaty są finansowane częściowo z grantów, o które naukowcy obowiązkowo muszą aplikować. Jednocześnie pojawia się wielu pracowników tymczasowych, tzw. postdoców, zatrudnianych do konkretnych projektów, co prowadzi do kreowania grupy „prekariatu naukowego” i braku stabilności zatrudnienia. Te wszystkie czynniki są ze sobą połączone i decydują zarówno o poziomie badań naukowych, jak i o jakości dydaktyki.

Tym samym, do ulepszenia jakości badań nie wystarczy jedynie zwiększenie finansowania, pochodzącego z grantów krajowych i zagranicznych. Potrzebne są inwestycje w pracowników, czyli na przykład specjalne programy mentoringu, systemy szkoleń, motywacji i wsparcia naukowców czy biura obsługi badań śledzące ogłoszenia grantowe z kilkuletnim wyprzedzeniem. Potrzebne są etaty badawcze i zespoły pracowników naukowych, ale także pracowników administracyjnych gotowych wspierać naukowców w sprawach pozamerytorycznych. Mówiąc wprost – polski akademik realizujący grant w wielu przypadkach zamienia się w: księgowego, specjalistę od IT, eksperta od PR oraz lingwistyki (samofinansującego proofreading anglojęzycznych tekstów, od których wymaga się najwyższego poziomu językowego). Uczelnie zagraniczne mają do dyspozycji budżety, nie tylko na prowadzenie badań jako takich, ale na przygotowywanie wniosków projektowych, szkolenia i wyjazdy czy popularyzację nauki. Dba się wreszcie o równość płci w rozwoju umiejętności badawczych i funkcjonowania w środowisku akademickim. Podkreślanie dorobku i wspieranie aktywności naukowej kobiet musi być zatem koniecznym elementem zmiany myślenia o rozwoju nauki w Polsce.

Przypisy:

[1] Na przykład:„German Law Journal”, „Common Market Law Review”, „European Public Law”
[2] Na przykład: „Revue générale de droit international public”, „Hague Journal of the Rule of Law”, „OER Osteuropa Recht”,„Journal of European Integration”
[3] Working Papers
[4] https://eulawlive.com/podcast/a-conversation-with-professor-wojciech-sadurski-on-the-rule-of-law-crisis-in-poland/
[5] Na przykład: Verfassungsblog.de, European Law blog.
[6] ruleoflaw.pl
[7] Organizacje pozarządowe (patrz lista na końcu raportu)
[8] https://www.eui.eu/About/HistoryofEUI
[9] https://www.wpia.uni.lodz.pl/struktura/pracownicy/anna-wyrozumska.html
[10] http://jm.wnpid.amu.edu.pl/
[11] https://okspo.wpia.uj.edu.pl/
[12] http://czasopisma.isppan.waw.pl/index.php/sm/article/view/174
[13] „The Critical Turn in EU Legal Studies Loneliness of the European lawyer”
[14] https://www.zeit.de/zustimmung?url=https%3A%2F%2Fwww.zeit.de%2F2018%2F18%2Fdiskriminierung-staatsexamen-jura-frauen-migranten
[15] https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/stan-nauki-polskiej–naklady-wydatki-oraz-perspektywy

Tekst powstał pro bono.