Z centrum widać najwięcej
  

KULTURA LIBERALNA > Temat tygodnia > Źródła edukacyjnej porażki...

Źródła edukacyjnej porażki III RP. Uwagi na marginesie książki Marthy Nussbaum

Jarosław Kuisz

Od 1989 r. nieustannie zadajemy sobie pytanie o właściwy model edukacji. Kolejne reformy szkolnictwa w Polsce były zwykle inspirowane doświadczeniami państw Zachodu. Co jednak jeśli to, co przez całe lata stawialiśmy sobie za wzór, ma w sobie głęboko ukrytą skazę?

W ubiegłym tygodniu doszło w rządzie Prawa i Sprawiedliwości do znamiennego zgrzytu. Minister zdrowia, Konstanty Radziwiłł, podczas uroczystości na Uniwersytecie Medycznym w Łodzi otwarcie sprzeciwił się pomysłom ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Otóż wcześniej Jarosław Gowin zaproponował, aby „studia (medyczne) były płatne, żeby ich koszt był w 100 proc. pokrywany przez państwowe stypendia, ale te stypendia trzeba byłoby przez pewien okres odpracowywać”. Minister zdrowia odpowiedział na to zdecydowanie: „Siłowe rozwiązania, jak zakaz wyjazdu z kraju czy odpracowywanie studiów, nie zahamują emigracji młodych lekarzy”. To znacząca wymiana zdań. Na naszych oczach toczy się przecież kolejna odsłona sporu o architekturę edukacji III RP oraz sposób jej finansowania (odpryskowo pod postacią pytania, czy warto znieść gimnazja). Tymczasem zasadnicze pytania o sens polskiej edukacji w XXI w. omija się szerokim łukiem albo opakowuje w język administracji.

Ilu_2_Kuisz_Fot. Juan López_Źródło_Flickr (2)

Fot. Juan López_Źródło_Flickr (2)

A „cichy kryzys” drąży nie tylko polskie uczelnie. Bez trudu można wskazać na jego przejawy w Nowym Jorku, Helsinkach czy Nowym Delhi. Amerykańska intelektualistka Martha C. Nussbaum w książce „Nie dla zysku” zwraca uwagę, że kłopot z systemem edukacji ma wymiar ogólnoświatowy. Zamiast obywateli zdolnych do samodzielnego, krytycznego myślenia kształci się dziś chętnie coś w rodzaju ludzi-automatów, którzy mają wypełniać testy, a w przyszłości pragną przede wszystkim być użyteczni. Czy nie w ten sposób uzasadniano przynajmniej część przeprowadzanych nad Wisłą reform.

W edukacji w świecie zachodnim stopniowo redukuje się oczekiwania wobec uczniów do umiejętności uznawanych za czysto praktyczne. Jak zauważa Nussbaum, współcześnie życzliwszym okiem spogląda się na nauczanie technik manipulacji innymi ludźmi niż na rozwijanie empatii i wyobraźni. „Właściwie w każdym kraju – pisze filozofka – rezygnuje się z nauk humanistycznych i sztuk pięknych, tak w szkołach podstawowych i średnich, jak i na poziomie edukacji uniwersyteckiej”. Na dłuższą metę konsekwencje mogą być fatalne. Przy tak ukształtowanych ramach edukacji trudno bowiem oczekiwać, iż młodzi ludzie trafiający na rynek pracy będą potrafili radzić sobie np. z próbami skorumpowania ich czy mobbingiem. Czy w ogóle będą wiedzieli, jaki sposób postępowania wybrać we współczesnym pluralistycznym świecie wartości? Jeśli tak, to raczej nie ze szkoły.

Kryzys można oświetlić również z innej strony. Nasza edukacja, eufemistycznie to ujmując, nie zachęca do żywszego interesowania się sprawami kraju. W przypadku Polski, jak z badań CBOS wynika, młodzi ludzie (od 18 do 24 lat) na ogół deklarują, iż „polityka średnio ich ciekawi” albo zainteresowanie tą dziedziną określają jako nikłe lub żadne. Dosłownie kilka procent interesuje się na poważnie wiadomościami na kanałach informacyjnych. Wobec wielu aktualnych sporów dominuje zatem pokoleniowe wzruszenie ramion. To jedna z porażek edukacyjnych III RP, bo młodzi ludzie nie nabywają nawyku uczestniczenia w sprawach publicznych. Z rozmów wynika, że niejedna osoba pragnie ukończyć odpowiednie szkoły, a następnie wyjechać z kraju za pracą. Z dyskusji na linii minister Gowin – Radziwiłł wynika, że politycy obecnej ekipy także nie mają żadnego pomysłu na zmianę sytuacji. Jaką przyszłość nam to zapowiada?

Niezależnie od poglądów politycznych, trudno pominąć najważniejszy problem: kompletną dezorientację starszego pokolenia co do celu i sensu kształcenia młodych pokoleń. Dezorientacja ta wyraża się choćby w tym, że o kryzysie edukacji najchętniej rozmawia się językiem nauk ekonomicznych. Tymczasem p­otrzebujemy obywateli, którzy myślą krytycznie, potrafią zachować pewien dystans wobec zmieniającej się rzeczywistości, a jednocześnie potrafią „myśleć uczuciami” (także w polityce!) oraz przyjmować punkt widzenia drugiego człowieka, z którym żyją wspólnie w wielokulturowym i pełnym sprzecznych opinii społeczeństwie. Innymi słowy, demokracje liberalne potrzebują kultury liberalnej, by dalej z powodzeniem łagodzić napięcie pomiędzy tym, co „demokratyczne”, a tym, co „liberalne”, pomiędzy suwerennością zbiorowej woli a prawną wolnością jednostek. Nic dziwnego zatem, że Nussbaum, wskazując we wspomnianej książce na „cichy kryzys” edukacji, w istocie pyta nas o swoiste podstawy ustrojowe: nauczanie umiejętności godnych wolnego człowieka, innymi słowy, o miejsce we współczesnych państwach sztuk wyzwolonych, artes liberales.

Schowana za testami polska edukacja boi się jak ognia rozmów o wartościach. W efekcie młodzi nie rozumieją, dlaczego mieliby się interesować sprawami publicznymi.

Jarosław Kuisz

Oczywiście szczegóły programu edukacji zawsze będą przedmiotem ostrych sporów. Szkoła bowiem nie dostarcza tylko neutralnych informacji o świecie, ale także wiedzy, w której aż buzuje od znaków mających charakter silnie normatywny. Czasem słyszymy, że zadaniem szkoły jest kształcić, a nie indoktrynować, jednak – jak przypominał nam Leszek Kołakowski – rzecz najlepiej wygląda w teorii. Po pierwsze, „łatwo przyjąć to jako ogólne stwierdzenie, jednak rozróżnienie to bynajmniej nie jest precyzyjne”. Po drugie, aby podtrzymać przy życiu liberalną demokrację, „szkoła nie może uchylić się od obowiązku powiedzenia, jak odróżnić dobro od zła” [1].

Tymczasem polska edukacja, schowana za testami i badaniem „jakości kształcenia”, rozmów o wartościach boi się jak ognia. W efekcie młodzi obywatele nie rozumieją, dlaczego mieliby się interesować sprawami publicznymi. „W końcu każdy może mieć swoją opinię…” – można najczęściej usłyszeć odpowiedź, która pozornie świadczy o tolerancji. Najczęściej daje znać o zwykłej obojętności i zagubieniu poza wąskim kręgiem rodziny. W efekcie intelektualna wymiana i ścieranie się myśli nie występuje na serio, a jeśli już się zdarza, wygląda dla uczestników na mękę lub ćwiczenie w mimikrze. Ostatecznie przy tak ustawionej edukacji jedynym kryterium staje się odwołanie do własnego rozumu jako krynicy i ostoi prawdy. W efekcie opinie rozpowszechnione w Polsce są dość podobne, a i konformizm ma się całkiem nieźle. Jak można myśleć na poważnie np. o tych wyśnionych polskich innowacjach? O tłumie wybitnych ludzi kultury i nauki?

Spory o to, jaką wiedzę chcielibyśmy przekazać następnym pokoleniom w XXI w., nie ustaną dopóty, dopóki będziemy żyć w demokratycznych społeczeństwach. Oznacza to, iż warto poszukiwać rozwiązań na własną rękę i brać udział w dyskusjach o przyszłości edukacji w Polsce.

Przypis:

[1] Leszek Kołakowski, „Miejsce dzieci w liberalnej demokracji”, [w:] tegoż, „Moje słuszne poglądy na wszystko”, Wydawnictwo Znak, Kraków 1999, s. 177.

 

* Tekst jest zmienionym wprowadzeniem do książki M. Nussbaum „Nie dla zysku”.

 

baner_Nussbaum_środkowa kolumna

SKOMENTUJ

Nr 368

(4/2016)
26 stycznia 2016

PRZECZYTAJ INNE Z TEGO NUMERU

PRZECZYTAJ INNE Z TEGO NUMERU

PRZECZYTAJ INNE Z DZIAŁU

KOMENTARZE

PODOBNE



WAŻNE TEMATY:

TEMATY TYGODNIA

drukuj