Jeśli mam nadzieję na zmianę społeczną, która doprowadziłaby do stworzenia bardziej inkluzywnego społeczeństwa, to pokładam ją w dwóch instytucjach. Pierwszą z nich jest Kościół, o którego niewykorzystanym potencjale więziotwórczym pisaliśmy nieraz na łamach „Magazynu Kontakt”. Drugą taką instytucją jest szkoła. Zarówno polski Kościół, jak i polska szkoła mogłyby być „przestrzeniami łączącymi”, o których w swojej adhortacji wspomina papież Franciszek. Niestety, dzisiaj żadne z nich taką przestrzenią nie jest.
Jeśli rzeczywiście „chcemy szkoły życia, a nie przeżycia”, to powinniśmy wziąć na celownik sztucznie pofragmentowane i słabo zsynchronizowane ze sobą programy nauczania. | Misza Tomaszewski
***
Szkoła mogłaby być „przestrzenią łączącą” w znaczeniu całkiem dosłownym, to znaczy jako przestrzeń fizyczna, która sprzyjałaby budowaniu opartych na wzajemnym uznaniu relacji między jej pracownikami, uczniami oraz ich rodzicami, a być może także członkami lokalnych społeczności. Ten wątek jest zasadniczo nieobecny w artykule napisanym przez Annę Cieplak i Przemysława Sadurę. W końcu program szkoły to nie tylko program nauczania (o którym zaraz), lecz także program wychowawczy, a program wychowawczy to nie tylko program jawny (o którym zaraz), lecz także program ukryty. Ukryty nie tyle nawet przed uczniami i uczennicami, ile przed samymi pracownikami i pracowniczkami szkoły, która – na przykład poprzez to, jak kształtują się w niej relacje władzy (dyrektor – nauczyciel, nauczyciel – uczeń, dyrektor/nauczyciel – pracownik administracyjny), lub poprzez to, jak zorganizowana jest jej przestrzeń (sala lekcyjna, pokój nauczycielski, korytarz) – wychowuje młodych ludzi w sposób bardzo skuteczny, choć niekoniecznie zamierzony. Trudno, żeby panoptyczna przestrzeń tradycyjnej szkoły była „przestrzenią łączącą”, skoro wprowadza ona wszystkich aktorów sytuacji edukacyjnej w zhierarchizowane i antagonistyczne relacje.
Inna sprawa, że jawny program wychowawczy szkoły pomyślany jest zazwyczaj w taki sposób, żeby wspierać proces reprodukowania wiedzy, który Cieplak i Sadura trafnie identyfikują jako wcielenie „bankowej koncepcji edukacji”. W praktyce oznacza to, że program wychowawczy służy przede wszystkim do tego, żeby ułatwić realizację programu nauczania. Właśnie dlatego szkoła premiuje uczniów posłusznych, których stosunkowo łatwo daje się motywować zewnętrznie – na przykład za pomocą tak zwanej „oceny zachowania”. Jej wychowawcza wartość, podobnie zresztą jak wartość całego „bodźcującego” systemu kar i nagród, którego ocena zachowania jest częścią, wydaje mi się czymś bardzo wątpliwym. Jeden tylko przykład. Traktowanie pracy na rzecz społeczności jako kary za popełnione przewinienie lub jako warunku otrzymania dodatkowych punktów w procesie rekrutacji prowadzi ostatecznie do utwierdzenia uczniów i uczennic w przekonaniu, że „nie ma nic za darmo”.
Wspomniany przez autorów „Krytyki Politycznej” pedagog (i teolog!) Paulo Freire przeciwstawiał „bankowej koncepcji edukacji” edukację opartą na stawianiu problemów, która – jak się wydaje – była projektem znacznie bardziej rewolucyjnym niż postulowana przez Cieplak i Sadurę szkoła będąca „laboratorium pozwalającym poznać świat metodą eksperymentu”. Popieram jednak bez zastrzeżeń ten mniej radykalny projekt, zwracając uwagę na inny jeszcze mankament tradycyjnej dydaktyki. Poszczególne programy nauczania stanowią w niej odrębne całości, które są ze sobą skoordynowane w bardzo ograniczonym stopniu. Poszczególne tematy bywają omawiane z różnych perspektyw nawet na kilku różnych przedmiotach, ale dzieje się to w innym czasie i niezależnie od wiedzy uzyskanej w ramach innych kursów. W efekcie uczniowie nie nabywają umiejętności syntetyzowania wiedzy ani holistycznego rozumienia procesów przyrodniczych czy zjawisk kultury. Jeśli więc rzeczywiście „chcemy szkoły życia, a nie przeżycia”, to powinniśmy wziąć na celownik sztucznie pofragmentowane i słabo zsynchronizowane ze sobą programy nauczania.
Oczekiwałbym od systemu edukacji, że będzie otwierał przed uczniami i uczennicami realną możliwość awansu, a nie tylko służył reprodukowaniu ich statusu. | Misza Tomaszewski
***
Polska szkoła mogłaby być „przestrzenią łączącą” nie tylko jako ten czy inny budynek, lecz także jako cały system edukacji. Tymczasem z roku na rok przestaje być ona miejscem, w którym mogą się spotkać dzieci pochodzące z rodzin o różnym kapitale ekonomicznym („bogactwo”), społecznym („prestiż”) i kulturowym („wykształcenie”). Mógłbym powtórzyć za Anną Cieplak i Przemysławem Sadurą, że „państwo powinno zapobiegać segregacji szkolnej”, ponieważ utrzymanie spójności społecznej leży po prostu w jego interesie. Zalecane przez autorów „Krytyki Politycznej” podnoszenie jakości edukacji publicznej z myślą o aspiracjach klasy średniej jest jednym z narzędzi, po które niewątpliwie warto sięgać.
Innym takim narzędziem mogłoby być stopniowe odwrócenie procesu urynkowienia edukacji, który posługuje się mechanizmami konkurencji, selekcji i segregacji w celu własnego samopodtrzymania. Pozycjonowanie uczniów i szkół na podstawie wyników osiąganych w zestandaryzowanych testach prowadzi do sytuacji, w której „dobrzy” uczniowie aplikują do „dobrych” szkół, te zaś w efekcie nie muszą koncentrować się na zwiększaniu wartości dodanej swojej pracy. Osiągnięcie dobrego wyniku na wejściu jest dla nich gwarancją osiągnięcia dobrego wyniku na wyjściu. W ten sposób koło się zamyka. Osobiście oczekiwałbym jednak od systemu edukacji, że będzie otwierał przed uczniami i uczennicami realną możliwość awansu, a nie tylko służył reprodukowaniu ich statusu. Rejonizacja, o której piszą Cieplak i Sadura, jest rozwiązaniem sensownym, lecz cokolwiek spóźnionym, ponieważ od kilkunastu lat postępuje proces rozwarstwienia przestrzeni polskich miast.
Innym aspektem tego samego zjawiska jest niekontrolowany rozrost rynku korepetycji, za pomocą których rodzice starają się zapewnić swoim dzieciom uprzywilejowany start w edukacyjnym wyścigu. W efekcie prywatni korepetytorzy zaczynają wyręczać publiczną szkołę w pełnieniu jej obowiązków kształceniowych, co dotyczy oczywiście tylko tych dzieci, których rodzice dysponują środkami pozwalającymi na pokrycie kosztów uczestniczenia w takim „alternatywnym systemie edukacji”. Jeśli nie wynosisz wiedzy i kompetencji z domu (kapitał kulturowy) i jeśli nie stać się na kupienie ich na rynku (kapitał ekonomiczny), twoje szanse w konkurencji z bardziej doinwestowanymi rówieśnikami maleją. Państwo powinno zapobiegać takim tendencjom, biorąc pod uwagę na przykład zobowiązanie szkół do udzielania uczniom bezpłatnych korepetycji lub częściowe uregulowanie rynku korepetycji płatnych.
Niektórzy, jak na przykład Adam Leszczyński w artykule opublikowanym kilka lat temu na łamach „Gazety Wyborczej”, postulują wręcz likwidację szkół społecznych, które w ciągu ostatnich kilkunastu lat stały się furtkami pozwalającymi zamożniejszej klasie średniej na „omijanie” publicznego systemu edukacji. „Jeżeli klasa średnia ucieka z publicznych szkół, to zostają w nich ubodzy i stają się one usługą dla ubogich. A świadczenia dla ubogich zawsze były ubogie i nędzne” – dopowiada Przemysław Sadura w wywiadzie udzielonym niedawno portalowi Gazeta.pl.
O ile zgadzam się z Leszczyńskim co do diagnozy, o tyle mam duże wątpliwości co do proponowanej przez niego recepty. Zamiast zamykać szkoły społeczne, należałoby raczej przypomnieć sobie o założeniach, które towarzyszyły ich otwieraniu w latach 90. Szkoły społeczne, które dzisiaj robią mniej więcej to samo co „dobre” szkoły państwowe – tyle że w innej atmosferze i za spore pieniądze – pierwotnie miały być miejscami przeprowadzania eksperymentów edukacyjnych. Wydaje mi się, że był to uczciwy układ. Taka szkoła otrzymywałaby subwencję oświatową, ale w zamian zobowiązywałaby się do testowania nowych rozwiązań na potrzeby całego systemu edukacji. Przy okazji doprowadziłoby to do jej „przewietrzenia”, bo przedstawiciele zamożnej klasy średniej dwa razy by się zastanowili, zanim posłaliby swoje dzieci do takiej eksperymentalnej placówki.
