Katarzyna Skrzydłowska-Kalukin: Dlaczego system oświaty tak słabo radzi sobie z dziećmi ze spektrum autyzmu albo ADHD, skoro od lat rośnie liczba takich diagnoz? W efekcie rodzice odbijają się od szkoły do szkoły albo kształcą dzieci w ramach edukacji domowej.
Joanna Ławicka: To tak naprawdę jest pytanie nie tylko o system edukacyjny, ale i o kulturę, w której żyjemy. Nie da się wprowadzić w szkołach rozwiązania, dzięki któremu wszystko zacznie dobrze działać, jeśli nie zadziała czynnik ludzki.
A niestety, żyjemy w rzeczywistości, w której wszyscy mają być do siebie podobni, w której nie ma miejsca na indywidualność, na to, by człowiek był takim, jakim jest. Żyjemy w rzeczywistości, w której zawsze trzeba się do czegoś dostosować. I taki sam jest system edukacyjny.
Opisywała kiedyś pani, jak reagowali nauczyciele, kiedy pani sama chodziła do szkoły. Siedziała pani bokiem do nich, choć uważnie ich pani słuchała i potrafiła dokładnie powtórzyć, co mówili. Oni jednak karali panią za to.
Moja podstawówka to było piekło, stąd wiem z własnego doświadczenia, jak to jest codziennie chodzić do szkoły, w której doświadcza się dramatycznego stresu.
Żeby nie wywoływać takich problemów, wystarczy wiedzieć, że niektóre dzieci patrzą na przykład w okno, kiedy się do nich mówi, nie dlatego, że są bezczelne, ale dlatego, że w ten sposób łatwiej im słuchać. Tego da się nauczyć, to nie jest wiedza tajemna. Jednak nauczyciele doszukują się w tym arogancji.
Widzę to w opiniach o dzieciach, które spływają do nas z różnych placówek edukacyjnych, kiedy pracujemy nad diagnozą dla nich albo terapią. Niemal zawsze w pierwszych zdaniach czytam, że dziecko nie stosuje się do norm i zasad.
To ma świadczyć o tym, że trzeba nad tym dzieckiem pracować?
Okazuje się, że te normy i zasady są znacznie ważniejsze niż indywidualne potrzeby człowieka. W związku tym jednostki, które różnią się od głównego nurtu i nie mają możliwości dopasować się do nich, są po prostu wykluczane.
W naszej fundacji pracuję z dziećmi, które dużo przeklinają. Aż uszy więdną. Nigdy mi nie przyszło do głowy, żeby poczuć się wtedy urażoną. Bo rozumiem, że to dziecko potrzebuje, żebym się o nie zatroszczyła, a nie wyskakiwała: „jak ty się odzywasz”. Przecież ono doskonale wie, że jest norma, która nie pozwala przeklinać. Robi to, bo czegoś mu zabrakło – troski, opieki, a może było za dużo norm.
Tymczasem olbrzymim problemem w polskich szkołach jest przemoc rówieśnicza. Międzynarodowe badania PISA, którymi tak bardzo lubimy się w Polsce chwalić, mówiąc o tym, jakie świetne wyniki w testach wiedzy osiągają nasi uczniowie, obejmują również to, co nazywamy dobrostanem uczniów. I tą częścią badań już się nie chwalimy, ponieważ wypada ona dramatycznie. Większość dzieci miała kontakt z przemocą rówieśniczą, źle się czuje w szkole, nie ma poczucia przynależności do społeczności szkolnej. I na te wyniki nie wpłynęła sytuacja dzieci neuroróżnorodnych, chodzi o całą populację uczniowską.
Jeśli taka jest ogólna sytuacja w szkole, to wyobraźmy sobie, co się dzieje, gdy pojawia się w niej uczeń odróżniający się. Szybko zostaje postawiony przez dorosłych na słabej pozycji. Na niego kieruje się reflektory. W tym sensie orzeczenia, klasy integracyjne i nauczyciele wspomagający nie pomagają, a wręcz przeciwnie.
Bo nauczyciel wspomagający, który pomaga tylko jednemu uczniowi, zwraca uwagę, że coś z nim jest nie tak?
Już samo określenie „coś z nim jest nie tak” tłumaczy nam wszystko. Z mojego punktu widzenia z żadnym z tych dzieci nic nie jest nie tak. Natomiast z punktu widzenia systemu edukacji jest. Tymczasem to jest tak, że dzieci, które doświadczają przemocy, są wychowywane w sposób represyjny w domach, będą swoje nieszczęścia oddawały temu słabszemu.
Znam osobiście sytuację, w której dziecko było dręczone w szkole, natomiast uczeń, który był prowodyrem i nakręcał przemoc wobec niego, siadał w kąciku i płakał, gdy dostawał na lekcji czwórkę. Mówił, że nie wróci do domu, tylko po drodze rzuci się pod samochód. A to był chłopiec z ostatnich klas szkoły podstawowej. Płakał przy innych, choć ze względów kulturowych stawiało go to w trudnej sytuacji w grupie rówieśniczej. Co więc musiało dziać się w jego domu, że tak reagował? Domyślam się, że oddawał to swojej ofierze.
Obserwujemy ten mechanizm również wśród dzieci z diagnozami. Na koloniach, które organizujemy, widzimy, że dzieci, które doświadczały przemocy rówieśniczej w szkole, a następnie spotykają dzieci, które jeszcze bardziej się od nich różnią, na przykład dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, zaczynają robić to samo, co robiono im.
Dzieci w zwykłej, przeciętnej szkole publicznej, które odróżniają się od innych przez swoją nietypowość rozwojową, są na przegranej pozycji. Są w mniejszości i często są bezradne. A przecież cała reszta też doświadcza trudności w swoim życiu.
Różnorodność to nie tylko spektrum autyzmu czy ADHD, po prostu na to dostaje się orzeczenie czy opinię psychologiczną, która ułatwia im funkcjonowanie w szkole. Jednak są dzieci, które nie dostają orzeczeń, a też funkcjonują różnorodnie i chodzą do szkoły.
Założyliśmy sobie pewną normę rozwojową, ale to jest tylko pojęcie statystyczne. Oznacza, że większość ma jakąś cechę – i tyle. Jednak ta większość różni się między sobą innymi cechami. A system edukacyjny jest w Polsce skrojony pod to, żeby się nie różnić, tylko równać do jednego wzorca.
To, że dzieci stosują się do norm i zasad, wcale nie oznacza, że czują się z tym dobrze. Nierzadko jest tak, że ludzie przechodzili przez szkołę bez większych perturbacji – mieli dobre oceny, ładnie napisali maturę, poszli na studia – tylko zapłacili za to potężną cenę.
Jaką?
Emocjonalną, zdrowotną. Żyli w napięciu i stresie przez dwanaście lat, a to są rzeczy, które zostawiają konkretne ślady. To nie prawda, że co cię nie zabije, to cię wzmocni. Jeżeli jesteś dorosłym człowiekiem ze zdrowo ukształtowaną osobowością, nie cierpisz aktualnie na zaburzenia emocjonalne i psychiczne, a doświadczasz trudności, z którymi sobie poradzisz – w porządku, mogą cię wzmocnić. Ale kiedy jesteś dzieckiem i doświadczasz każdego dnia przez tyle lat napięcia i trudności, to cię niszczy.
Czyli pogląd, że cieplarniane warunki w szkole są zgubne dla dzieci, bo gdy potem zderzą się one z prawdziwym życiem, to sobie nie poradzą, jest pani zdaniem błędne?
To jeden z najbardziej szkodliwych i niebezpiecznych mitów, jakie wytworzyliśmy na temat wychowania dzieci.
Mamy dowody na to, że jesteśmy wyniszczonym psychicznie społeczeństwem. Badania międzynarodowe pokazują, że w ogólnej populacji ludzi około 4–6 procent osób ma objawy zespołu stresu pourazowego. W Polsce to jest 36 procent.
Z powodu szkoły?
Nie wiadomo, jakie są przyczyny. Z pewnością nie ma jednego czynnika. Natomiast szkoła jest wytworem całego społeczeństwa. Współtworzą ją również rodzice, którzy wychowują dzieci. Gdy zgłosiłam na wywiadówce w szkole mojego dziecka przemocowe zachowania jednej z nauczycielek, która darła się na dzieci, a te dostawały napadów paniki, wszystkie głowy odwróciły się w moją stronę, a jeden pan wypowiedział opinię rodziców: „Ale o co pani chodzi? Przecież nauczyciel musi jakoś dyscyplinować dzieci”. Trudno więc rozmawiać wyłącznie o szkole, bo ona jest wytworem społeczeństwa.
Znam szkoły, które na różne sposoby próbują wprowadzać „cieplarniane warunki” i najpierw muszą poświęcać wiele czasu na edukację rodziców, żeby oni się na to zgodzili. W jednej ze szkół była próba zlikwidowania zadań domowych. Praca nad rodzicami trwała trzy lata. Tak długo nie byli w stanie na to się zgodzić.
Często zdarza się, że rodzice próbują tylnymi drzwiami wprowadzić do szkół swoich dzieci zasady, według których sami się uczyli, chociaż umawiali się na inne. Trudno ich przekonać, że można inaczej.
Kto lepiej poradzi sobie z tak zwanym prawdziwym życiem, z trudnościami, z którymi niewątpliwie borykamy się jako dorośli ludzie – człowiek, który jest straumatyzowany, bo żył w stresie przez dwanaście lat i nie zna własnych potrzeb, a potrafi jedynie tłumić swoje emocje, aby dopasować się do oczekiwań innych? Czy człowiek zdrowy, potrafiący rozpoznawać swoje potrzeby, postawić się, regulować swoje emocje? Moim zdaniem ten drugi. A on wyrośnie wyłącznie w tym czymś, co można by nazwać cieplarnianymi warunkami.
Którym przeciwstawiamy dyscyplinę. To pojęcie wciąż ma się dobrze.
W podejściu do wychowania jesteśmy bardziej podobni do kulturowych wzorców azjatyckich niż europejskich. Karność i pracowitość stawiana jest na piedestale. Uważamy, że dzięki temu wychowamy fajnego i wartościowego człowieka. Przypominam tylko, że w Azji są dużo wyższe niż w Europie współczynniki samobójstw. A Polska na tle Europy pod tym względem przoduje, w szczególności jeśli mówimy o dzieciach i młodzieży. Liczba prób samobójczych dramatycznie wzrasta.
Cena za ten model jest więc dość wysoka.
Pokutuje przekonanie, że bez tego dzieci będą rozwydrzone albo wejdą nauczycielowi na głowę. Jakie normy są więc niezbędne?
To trudne pytanie, bo oczywiście nie jesteśmy w stanie stworzyć idyllicznej przestrzeni, w której nie ma norm. Chodzi bardziej o pewną elastyczność, w której to nie dziecko musi się formatować do zasad, tylko zasada ma służyć dziecku. Dobrym przykładem może być sytuacja, która wydarzyła się na naszych koloniach dla dzieci ze spektrum autyzmu. Mamy tam „cieplarniane” warunki, ale ustalamy sobie, że na codziennych wieczornych spotkaniach społecznościowych, na których omawiamy różne sprawy, nie używamy urządzeń elektronicznych. Jeżeli wprowadzilibyśmy taką zasadę restrykcyjnie, mielibyśmy problem.
Pewna nastoletnia dziewczynka przychodziła na spotkania z telefonem i przez całe spotkanie używała go, przesuwała palcem po ekranie. Kilka razy poprosiliśmy ją, żeby odłożyła telefon, a ona nic. Z punktu widzenia klasycznego polskiego podejścia do wychowania była bezczelna i łamała zasady. Powinniśmy odebrać jej ten telefon. My jednak postanowiliśmy sprawdzić, co się kryje za tym, co ona robi. Dodajmy, że była bardzo nieufna i nie lubiła dorosłych. Miała złe doświadczenia, nie chciała rozmawiać. Podchody trwały ze dwa dni. W końcu rozpłakała się i powiedziała, że ten telefon to jest jedyna rzecz, która pozwala jej na takim spotkaniu nie dostać ataku paniki. Ona się ogromnie bała, bo nie wiedziała, co się będzie działo – czy zaraz nie będzie odpytywana, ośmieszana, jak w szkole.
Chowała się za tym telefonem?
Robiła sobie z niego parawanik. Wróciliśmy do grupy. Nauczyciele często mówią, że jak się jednej osobie na coś pozwoli, to inni też będą chcieli. Guzik prawda. Wytłumaczyliśmy grupie, że dla dziewczynki to jest trudna sytuacja i bardzo potrzebuje telefonu. Porozmawialiśmy z dziećmi o tym, czego one potrzebują w trudnych sytuacjach. Każde coś takiego ma, jakieś koło ratunkowe. To zresztą pokazało, że w grupie była jeszcze przynajmniej dwójka dzieci, które też się bardzo bały, ale były takimi dziećmi, które się grzecznie podporządkowują. Jak pogadaliśmy, to okazało się na przykład, że jednemu pomagają książki Harry’ego Pottera, które wszędzie ze sobą zabiera. Na następne spotkanie mógł ją przynieść.
W ten sposób dzieci uczą się tego, że mogą o siebie zadbać, że ich potrzeby i emocje są ważne. Nikt nie miał problemu z tym, że dziewczynka siedzi z telefonem, inni nie wyciągnęli swoich.
A co by się z nią stało, gdyby zamiast prowadzić śledztwo, zabrać jej ten telefon na pierwszych zajęciach?
Myślę, że mogłoby być grubo, zwłaszcza przy tym temperamencie.
Podobne sytuacje, ale ze scenariuszem konsekwentnego dostosowania do zasad, często zdarzają się dzieciom ze spektrum autyzmu w szkołach. W ich wyniku zaczynają szaleć, rzucać przedmiotami, krzyczeć, a nawet atakować innych.
A nauczyciele reagują na to przemocą. Jeśli mówimy o dzieciach neuroróżnorodnych, to przemoc nie zdarza się wcale rzadko. Opakowuje się ją w działania terapeutyczne i wtedy już wszystko wolno. Pamiętam, jak interweniowaliśmy w sprawie jednego z uczniów. Bardzo mały chłopiec, w pierwszej czy drugiej klasie szkoły podstawowej. Nie było dnia, żeby nie lądował na podłodze z rękami wykrzywionymi do tyłu i z głową dociśniętą do podłogi i z nauczycielką na plecach, która wrzeszczała, że będzie z nim rozmawiać, jak się uspokoi. Albo straszyła go policją, albo że pójdzie do ośrodka i matka go nigdy więcej nie zobaczy. Bo krzyczał, szalał, rzucał.
Interweniowaliśmy w tej sprawie aż do ministerstwa. I koniec końców dostaliśmy odpowiedź, że są to uznane metody pracy z autystycznym agresywnym dzieckiem. W takiej sytuacji opadają ręce, bo nic więcej zrobić się nie da, interweniowaliśmy najwyżej. Teraz zachęcam rodziców, których dziecko doświadcza takiej przemocy, by składali wnioski do prokuratury. Pewnie większość tych wniosków zostanie umorzona, ale liczę na taki efekt, w którym, jeśli takie zgłoszenia będą składane masowo, to może ktoś się tym zainteresuje.
Dlaczego to jest złe? To rzeczywiście powszechnie stosowana metoda przeczekania wybuchu?
Co się dzieje z organizmem człowieka w takim stanie? Następuje wyrzut substancji, które są neurotoksyczne, najpierw kortyzolu, który już sam w sobie jest neurotoksyczny, ale powoduje uruchomienie neuroprzekaźników. Badania naukowe pokazują, że długoterminowa ekspozycja układu nerwowego dziecka na tak zwane hormony stresu prowadzi do nieodwracalnego uszkodzenia mózgu. Nieodwracalnego. A objawy będące skutkiem tych uszkodzeń są dokładnie tym, czemu ma przeciwdziałać to działanie dorosłych. Są to trudności z koncentracją, trudności adaptacyjne, niezdolność do dostosowywania się do norm, niski próg pobudliwości, trudności w uczeniu się.
Wierzę, że większość z tych ludzi nie ma złych intencji, chce tylko w jakiś sposób opanować dziecko, uspokoić, pomóc mu, ale tak naprawdę je niszczy.
Zawsze pada pytanie: w takim razie, co robić, kiedy dziecko się tak zachowuje. Należy do takich sytuacji nie doprowadzać.
Widzimy dziecko agresywne, bo tylko tyle jesteśmy w stanie zrozumieć. Gdybyśmy odebrali dziewczynce telefon, to pewnie też mielibyśmy do czynienia z „dzieckiem agresywnym”. Agresja nie jest jednak wynikiem zaburzenia rozwojowego dziecka, takiego jak ADHD czy autyzm. Jest wynikiem frustracji, bezradności, lęku, różnych silnych emocji, z którymi dziecko sobie nie radzi. Co więcej, najczęściej jest odpowiedzią na sytuację, w której dorosły buduje pole walki. Dla dorosłych walczących z dziećmi mam zawsze jedną uwagę: jeżeli idziesz z dzieckiem na wojnę, to ją przegrasz. Zawsze. Ponieważ dziecko, a szczególnie młodsze, nie ma jeszcze wbudowanych mechanizmów kończenia, dostrzegania, że zaczyna się robić niebezpiecznie. Dojdzie do punktu, w którym dorosły nie chciałby się już znaleźć.
I dorosły, żeby zakończyć tę sytuację, zastosuje przemoc, unieruchomi dziecko.
Tak, ponieważ dziecko nie wyhamuje. Kiedy jednak dorosły pójdzie za daleko, a następnie odpuści, to cała jego fantastyczna koncepcja granic wzięła w łeb. Dlatego to dorosły musi wyhamować, zanim sytuacja się nakręci. Niestety, jeśli uważamy, że możemy wychować dziecko jedynie na podstawie sztywnych zasad i norm, to każde odstępstwo wydaje się nam destrukcyjne.
Stawia pani rewolucyjną tezę, że nie należy być konsekwentnym?
Właśnie tak.
Już widzę miny czytelników.
Ale ludzie to robią. Dzieciaki rozwijające się przeciętnie potrafią sobie same zapewnić brak konsekwencji. Wiedzą, jak się przymilić, jak ponegocjować. I często robią to w taki sposób, że dorosłym to nie przeszkadza. Na przykład, chcąc uzyskać szczególny przywilej, dziecko wysprząta całą chałupę. Pokazuje, jak się napracowało, mama zachwycona, więc dziecko pyta: to co, mogę teraz to i to? I zwykle rozmiękczony dorosły oczywiście pozwoli, chociaż wcześniej się nie zgadzał.
Gdy dziecko nie potrafi tak negocjować, to jedyna strategia, jaką ma, polega na płaczu, krzyku, rzucaniu rzeczami. Dlatego uczę takie dzieciaki – chciałeś za pomocą krzyku coś osiągnąć, ale w ten sposób ci się nie uda. Natomiast może ci się udać, jeśli spróbujesz podejść do tego inaczej, choćby porozmawiać, a nawet przymilać się rodzicom. Dzieci, które nie są autystyczne, uczą się tego same. Ale dzieci autystyczne w większości przypadków nie wiedzą, że mogłyby tak zrobić.
Jak jednak prowadzić klasę, w której jest dużo dzieci ze specjalnymi potrzebami? Jak robić to w taki sposób, żeby nie wpadły w stan silnego wzburzenia? To wymaga dużego zaangażowania, czasu, małej klasy, przeszkolenia nauczycieli.
Tu mamy kolejny problem systemowy. Jak doprowadzić do tego, żeby nauczyciele byli dobrymi specjalistami, skoro od dekad mamy negatywny dobór do tego zawodu. Oczywiście są tacy, którzy wybrali go świadomie, chcieli to robić. Jednak mamy też masę nauczycieli, którzy są nimi, bo nic innego im w życiu nie wyszło. Chcieli być trenerami, zostali nauczycielami WF-u, chcieli być artystami, zostali nauczycielami plastyki, chcieli robić karierę naukową, a zostali matematykami w podstawówce.
Kolejny problem polega na tym, że nauczycieli jest mało i zajmują się kilkoma przedmiotami naraz, zamiast skupiać się na dzieciach.
Minister Czarnek zapowiadał, że zwolni 100 tysięcy nauczycieli, bo idzie niż demograficzny. Czy jest możliwe, że szkoła będzie lepsza, skoro jest instytucją w dużej mierze podległą politykom?
Możemy zastanawiać się, co możemy zrobić teraz dla dzieci. I w wielu wypadkach odpowiedź brzmi: zabierać jak najszybciej z systemu.
I paradoksalnie to nie znaczy, że w związku z tym już nic się nie da zrobić z systemem. Przeciwnie – jeśli dzieci będą masowo z niego odpływać, będzie musiał się zmienić.
Jednak szkół niesystemowych jest mało i trzeba za nie płacić.
Nie można narażać dziecka na to, że będzie mu za długo w szkole źle, bo narażamy je na traumę. Każdy pomysł jest lepszy niż trzymanie go w placówce, w której codziennie doświadcza silnego stresu. Dojdzie do dorosłości jako człowiek z poważnymi problemami.
Niestety, biorąc pod uwagę to, jak działa nasze państwo, w odpowiedzi będzie ono reagować opresyjnie, utrudniać naukę poza systemem. I to się dzieje. Ale z drugiej strony wśród rządzących też jest wielu takich, którzy sami mają dzieci poza systemem. I dobrze wiedzą, że nie mogą zniszczyć tych rozwiązań.
Chciałabym jednak zwrócić na coś uwagę. Możemy sobie dyskutować o tym, jak powinien wyglądać system edukacyjny, żeby dzieciom było dobrze, podczas gdy nie widzimy prostych mechanizmów społeczno-kulturowych, które za nim stoją. Minister rządzi, bo jego partię wybrano w demokratycznych wyborach. Odpowiada więc na potrzeby dużej części społeczeństwa. Części, o której przez lata mówiło się z pogardą, z lekceważeniem. Która była traktowana jak niegrzeczne dziecko w klasie. I która teraz może poczuć się dowartościowana.
