Studenci i naukowcy wyszli na ulice, podpisywali i wysyłali petycje, sprzeciwiając się postępującej prywatyzacji szkolnictwa wyższego, która bez wątpienia jest już procesem globalnym. A tysiące naukowców przyłączyły się do bojkotu wydawnictwa Elsevier zarzucając mu, że jego praktyki publikacyjne ograniczają dostęp do wiedzy. To kolejna odsłona wiosny akademickiej.
Za jej pierwsze europejskie oznaki należałoby zapewne uznać masowe protesty, które w 2009 roku przetoczyły się przez Francję, Niemcy i Wielką Brytanię. Protestowano wówczas przeciwko procesowi bolońskiemu, reformie finansowania uniwersytetów, zwolnieniom pracowników naukowych oraz przeciwko opłatom za studia. Głównymi zmartwieniami protestujących wciąż pozostają rosnące czesne i obcinanie nakładów na szkolnictwo wyższe. Trwające od kilku miesięcy manifestacje w Hiszpanii, Kalifornii czy Quebecu, nabierają wszakże i pozaakademickiego wymiaru. Kanadyjskie protesty wzmogły się i poszerzyły o środowiska niezwiązane z uniwersytetem po uchwaleniu prawa zaostrzającego warunki odbywania publicznych zgromadzeń. Szerszy wymiar niż akademicki mają także protesty hiszpańskich „oburzonych” – absolwentów bez pracy, strukturalnych bezrobotnych w gospodarkach rzekomo coraz bardziej opartych na wiedzy.
Dla przygodnego obserwatora i z dystansu protesty wydawać się mogą bezładne i lokalne. Czy coś może łączyć francuskich naukowców zwalnianych z pracy, Anglików chętnych do studiowania, których na studia nie stać, hiszpańskich młodych magistrów, którzy nie mogą znaleźć pracy i uczonych, którzy bojkotują zbyt drogie czasopisma? We wszystkich przypadkach protesty są reakcją na podobne zmiany w szkolnictwie wyższym i podobne społeczne dylematy, będące ich konsekwencją. We wszystkich tych krajach uniwersytety konkurują o studentów, pracowników i publiczne pieniądze. Studia stają się masowe, a jakość przekazywanej na nich wiedzy jest bardzo zróżnicowana i często coraz niższa. W myśl reform uniwersytet jest dostarczycielem usług, a student klientem, często płacącym za studia z własnej kieszeni. Wyższe wykształcenie przestaje być jednak gwarantem zarówno powodzenia na rynku pracy, jak i awansu społecznego.
Protestujący bronią więc, po pierwsze, wizji uniwersytetu jako wspólnoty uczonych i studentów, których głównym zadaniem jest poszukiwanie wiedzy. Ich zdaniem, rezultaty tych poszukiwań powinny być łatwo dostępnym dobrem ogółu, a wspólnota akademicka powinna mieć prawo do prowadzenia również takich badań i zajęć, które nie przekładają się na rynkowy sukces. Krótko mówiąc, na nowo odkryto wartość wolnej wymiany wiedzy i wspólnotowy wymiar uniwersytetu.
Po drugie, pracownicy naukowi i studenci zorientowali się, że tworzą segment rynku i postanowili zadbać o swoje bezpieczeństwo. Wiedza teoretyczna w tym zakresie nabrała konkretnego kształtu, gdy zwolnieni z powodu oszczędności pracownicy musieli odejść do innych zajęć, a studenci zorientowali się, że dla swych uczelni są przede wszystkim źródłem dochodu. Dlatego problemy stabilności i warunków pracy akademickiej czy studiowania znalazły się wśród pierwszoplanowych „wiosennych” postulatów.
Po trzecie, protestujący postawili problem, który stanowi jedno z największych wyzwań stojących przed współczesnymi demokracjami: problem dostępu do wykształcenia. Jest on najczęściej podnoszony w krajach anglosaskich, w których większość miejsc na studiach jest płatna, a czesne w ostatnich latach znacznie wzrosło. Protesty napędzają jednak nie tylko zawiedzione życiowe aspiracje – fakt, że wysłanie dzieci na „porządne” studia przekracza możliwości coraz większej ilości rodzin. Głównym powodem demonstracji jest to, że wraz z rosnącymi kosztami studiów dla wielu, którzy gotowi są pracować na społeczną pozycję, zamyka się droga awansu.
W Polsce jak dotąd nie zawrzało, choć i u nas uniwersytet w swej działalności zmuszony jest do dokonywania rachunku strat i zysków, zważania na trendy na edukacyjnym rynku i miejsca w rankingach. I u nas autonomia instytucji naukowych topnieje, a sytuacja absolwentów na rynku pracy jest nader niepewna. Nie można powiedzieć, by zjawiska te nie spotykały się z żadną reakcją ze strony środowiska akademickiego, ale doniesienia o licznych i rozproszonych inicjatywach podejmowanych przez jego członków zwykle giną w publicznej debacie. Ucho wyczulone na uniwersytecką tematykę wyłowiło z medialnego szumu: list otwarty Mariusza Czubaja do Minister Barbary Kudryckiej (wraz z ripostami), w którym oskarżał on władze o aroganckie lekceważenie podziałów w nauce i bezmyślne kopiowanie wzorców zachodnich, dramatyczne wystąpienie Ewy Nawrockiej z Uniwersytetu Gdańskiego, która wyraziła oburzenie tym, że uniwersytet przestał ofiarować studentom wartościową wiedzę i zapoznał swoją misję, jak również entuzjastyczne wypowiedzi strony rządowej na temat reform. Do niektórych dotarły być może wieści o protestach w Krakowie, Łodzi czy gdańskiej debacie „Wściekli i oburzeni” zainspirowanej wystąpieniem Nawrockiej a poświęconej zagrożeniom i wyzwaniom stojącym przed dzisiejszym uniwersytetem. Bardziej zacięci pamiętają zapewne również o protestach doktorantów we Wrocławiu w 2010, być może śledzili debaty na łamach Tygodnika Powszechnego, Gazety Wyborczej czy Kronosa Nieliczni zaangażowani chodzą na lokalne spotkania i dyskusje i kibicują otwartej nauce oraz systemowi open access w Polsce.
A jednak wciąż nie wrze. Nie wrze, mimo że zmiany w szkolnictwie wyższym dotyczą całego środowiska akademickiego. W ciągu ostatnich lat pytania o to, jaki powinien być i czemu powinien służyć współczesny uniwersytet, padały często, lecz żadna z odpowiedzi nie odbiła się szerszym echem. Dlaczego wiosna akademicka nas omija? Może nam jej nie potrzeba? Może problemy szkolnictwa wyższego rozwiązujemy jakoś inaczej? Czy brak wyraźnej odpowiedzi na reformę szkolnictwa wyższego jest wyrazem aprobaty dla jej założeń czy raczej oznaką rozbicia wspólnoty akademickiej, skutkiem różnic interesów, konkurencji, indywidualizacji? A może akademicka wiosna jeszcze do nas zawita?
Nie znamy odpowiedzi na te pytania. Z lektury prasowych wystąpień polskich naukowców wnosimy, że istnieje kilka zasadniczych różnic pomiędzy polskim a zachodnimi środowiskami. Po pierwsze, u nas pogląd o nieuchronności i potrzebie zmian w szkolnictwie wyższym zdaje się niekontrowersyjny. Po drugie – i to jest zapewne największa polska osobliwość – akademicy zdają się bardziej krytyczni wobec uczelni niż ich „otoczenia”. Na podstawie najgłośniejszych medialnych wypowiedzi łatwo można zrekonstruować przewiny i wady uczonych oraz studentów, trudniej zaś wyczytać zobowiązania państwa wobec obu grup. To właśnie tutaj najbardziej brakuje nam namysłu.
