Demokratyczny przełom edukacyjny
Pedagogika waldorfska wywodzi się z niemieckiego kręgu kulturowego i poglądów filozofa Rudolfa Steinera, które popularne były na przełomie wieków XIX i XX w. Steiner – poza filozofią (zwaną przez siebie „antropozofią”) inspirował swoich zwolenników do działania we wszystkich dziedzinach życia społecznego – architekturze, sztuce, rolnictwie czy właśnie edukacji. Myśl Steinera liberalizowała wychowanie. Postulował holistyczny rozwój człowieka, kładąc nacisk na jego indywidualną duchowość, temperament i zdolności twórcze. Dlatego w szkołach waldorfskich na całym świecie punkt ciężkości przeniesiony jest z rozwoju czysto intelektualnego na „całościowy”, co w praktyce przekłada się na większy udział w programie przedmiotów artystycznych, które w młodszych klasach pojawiają się codziennie, oraz nauczanie innych przedmiotów (z wyjątkiem języków obcych) w trwających kilka tygodni blokach.
Poglądy Steinera szybko zyskały popularność i sprawnie docierały do warstw inteligenckich także w Polsce. Pierwsza szkoła przy fabryce Waldorf-Astoria w Stuttgarcie powstała w 1919 r., a już w latach 20. XX w. założono pierwsze przedszkole waldorfskie w prywatnym domu w Warszawie. Pedagogika ta nie jest więc jednym z newage’owych trendów, które przyszły do Polski z Zachodu po 1989 r. – choć rzeczywiście, w okresie PRL pozostawała w ukryciu, kultywowana przez zainteresowane jednostki.
W szkołach waldorfskich punkt ciężkości przeniesiony jest z rozwoju czysto intelektualnego na „całościowy”, co w praktyce przekłada się na większy udział przedmiotów artystycznych w programie. | Maja Dobiasz
Przełom nastąpił w latach 80., kiedy utworzono pierwsze w PRL waldorfskie przedszkole. „Ciasno mi było w pedagogice marksistowskiej” – powiedziała założycielka w pierwszym zdaniu naszej rozmowy, sytuując się po stronie „pedagogiki walczącej”, sprzeciwiającej się pedagogicznym wzorom PRL. Jak wiele szkół schyłku Polski Ludowej i początków III RP, inicjatywy waldorfskie wyrosły w atmosferze otwarcia, poszukiwania tego, co inne, co pozwoli na lepsze, nowatorskie kształcenie dzieci – również własnych. Założona w 1992 r. (i od tamtej pory funkcjonująca w MEN jako eksperyment edukacyjny) Szkoła Waldorfska w Warszawie miała więc iść śladami swojej babki ze Stuttgartu zakładanej w powojennej atmosferze 1919 r.
Szkolna kontrkultura
Środowisko zakładające szkołę, a przede wszystkim rodzice posyłający do niej dzieci, podzielić można pewnie na kilka podgrup, jednak najbardziej wyrazistą z nich była z pewnością „hippisująca” inteligencja. Dlaczego? Przeanalizujmy choćby charakter miejsc, w których się spotykano, sytuacje, w jakich poznawano pedagogikę Steinera, lektury, jakie polecane były w szkolnej gazetce „Prymula”, i wypowiedzi rodziców zaangażowanych w życie szkoły.
Wykłady o pedagogice waldorfskiej oraz rozmowy rekrutacyjne do szkoły prowadzone były w Domu Kultury na Ochocie, a dokładniej w EKO-OKO Ośrodku Edukacji Ekologicznej – promującym medycynę holistyczną oraz pomysłodawcy akcji „Rodzić po ludzku”. W gazetce polecano książki z wydawnictwa Jacka Santorskiego (psychologa i psychoterapeuty zainteresowanego filozofią Wschodu), na równi z wydawnictwami filozoficznymi i katolickimi, a nawet „Alchemikiem” Paulo Coelho.
To z pozoru egzotyczne zestawienie. Okazuje się jednak, że ruch ekologiczny, z samej swej natury niemieszczący się w stawiającym na przemysł ciężki PRL-u, psychologia humanistyczna i psychoterapia, a także religia katolicka reprezentująca w polskim kontekście coś więcej niż obrzędy, np. ochronę idei wolnościowych, mają wspólną cechę. Stawiają w centrum zainteresowania człowieka wraz z jego otoczeniem, osobowością i duchowymi potrzebami, blisko im więc nieco do niektórych holistycznych rozpoznań Steinera i z tego względu stały się w latach 90. pomostami między jego myślą a kulturą polską. Mimo że Kościół katolicki oficjalnie potępia antropozofię jako zagrożenie duchowe, nie przeszkadza to wielu polskim sympatykom tego ruchu uważać się za katolików.
Zainteresowanie pedagogiką waldorfską było też związane z sympatiami do polskiego ruchu kontrkulturowego – jak choćby środowiska spod Olsztyna, tzw. Aliantów, którzy w latach PRL zamieszkali we wsiach Nowe Kawkowo, Godki czy Węgajty. Byli to uciekinierzy z Warszawy i innych dużych miast, chcący żyć zgodnie z naturą i tworzyć z dala od oka cenzora. Uczniowie odwiedzali gospodarstwo ekologiczne w Godkach, w ramach WF-u tańczyli z członkami Domu Tańca (ideologicznie antykoministycznego), w szkolnej gazetce drukowano „Dezyderatę” Maxa Ehrmanna.
Wolność, kreatywność i twórczość, z którą utożsamiano szkołę waldorfską, w polskim kontekście przyjęły kontrkulturowe kształty, co było spójne z poglądami i zainteresowaniami części rodziców – tych, którzy tak właśnie rozumieli nieskrępowany politycznymi zakazami i nakazami świat. Wolna kultura oznaczała więc rozwój działań à la PRL-owska kontrkultura, która to w obliczu upadku systemu komunistycznego, skierowała się przeciwko zupełnie innym „onym” – kulturze konsumpcyjnej i masowej.
Rodzice i nauczyciele waldorfscy pamiętający szkołę z okresu stalinizmu lub lat 60., starali się tworzyć w ramach szkoły waldorfskiej przyjazne i twórcze środowisko, sprzyjające indywidualnemu rozwojowi. Waldorfskie założenia – brak ocen, indywidualne podejście do dziecka, dużo przedmiotów artystycznych, duchowa atmosfera – były odwróceniem rygorów komunizmu. Podkreślali też rolę małego lokalnego środowiska – communitas – złożonego z rodziców, nauczycieli i uczniów pracujących dla wspólnego dobra. Część opiekunów liczyła, że szkoła realizować będzie modny wówczas model wychowania bezstresowego, część starała się znaleźć przystań dla dzieci z problemami szkolnymi. Niewątpliwie przyciągała także zachodniość, niemieckość tej koncepcji, która zawsze urzekała Polaków, utożsamiających ją z dobrą jakością.
Kopalnia klasy kreatywnej?
Twórczość artystyczna kojarzona z rozwojem kreatywności – cechy nieszablonowych indywidualistów – stała się wyznacznikiem dobrego rozwoju dziecka, nieosiągalnym w szkołach publicznych nawet po 1989 r. Przekonanie o wyzwalającej twórcze myślenie roli sztuki jest wciąż obecne, choćby w słynnym tekście autorstwa Reinharda Kahla „Kto często gra w teatrze, będzie lepszy z matematyki. Odnowa szkoły w Niemczech” czy w koncepcjach amerykańskiego dziennikarza Richarda Floridy dotyczących klasy kreatywnej. Podejście to interpretuje kulturę jako kapitał, który może zostać przekuty w ekonomiczny sukces, a sztukę jako inwestycję, która pomaga w napędzaniu gospodarki i „się liczy”.
Wolność, kreatywność i twórczość, z którymi utożsamiano szkołę waldorfską, w polskim kontekście przyjęły kontrkulturowe kształty. | Maja Dobiasz
Szkoła Waldorfska, choć wyrasta z innych przesłanek, musi uwzględniać nowe sytuacje rynkowe i mody intelektualne. Środowisko tworzące kontrkulturowy klimat pierwszych lat jej funkcjonowania odeszło wraz z pierwszymi absolwentami. Szkoła mimo swych intencji stała się więc „królikiem doświadczalnym” polskich przemian społecznych i edukacyjnych. Kierunek tej zmiany wyczuwał już wtedy Grzegorz Szulczewski – waldorfski ojciec, dziś wykładowca etyki życia gospodarczego i filozofii ekonomii na SGH. W 1993 r. tak wypowiadał się na łamach szkolnej gazetki „Prymula” – „Ostatnie trzy lata w Polce pokazały, że gdy zmienia się cała rzeczywistość, to poradzić sobie mogą jedynie ludzie o dużej elastyczności i wyobraźni. Myślę, że w naszej szkole można się właśnie tego nauczyć. Absolwenci szkół waldorfskich, których poznałem, są dla mnie najlepszym probierzem” [1].
Od tego czasu zmianie uległo jednak rozumienie „wyobraźni i elastyczności”, czy inaczej – „kreatywności”, szczególnie pod wpływem koncepcji Richarda Floridy, rewolucji medialnej, serii edukacyjnych reform i dyskusji o wychowawczej roli szkoły. Zestawienie oczekiwań sprzed ponad 20 lat z praktyką edukacyjną i dzisiejszym rozumieniem tych pojęć może albo wyznaczyć nowe ścieżki rozwoju tej pedagogiki, albo pokazać, czy wciąż istnieje w niej opozycyjny potencjał. Rozłamy i odejścia dowodzą, że koncepcji jest dziś wiele. Starzy nauczyciele odchodzą do innych szkół, powstają też kolejne szkoły waldorfskie, które starają się na nowo zdefiniować miejsce tej pedagogiki – rozdartej między prawami rynku i wygórowanymi oczekiwaniami rodziców, a idealistycznymi założeniami Steinerowskich pedagogów.
Przypis:
[1] „Rodzice mówią o szkole”, [w:] „Prymula. Pisemko szkoły waldorfskiej w Warszawie”, nr 1, wrzesień–grudzień 1993, s. 11.
