Jak na razie w polskiej szkole obserwujemy proces urawniłowki. Istnieje określony model ucznia, do którego każdy powinien się upodobnić. Przede wszystkim uczeń powinien być ze wszystkiego czwórkowy albo chociaż trójkowy i nie powinien robić ani za mało, ani za dużo (nie wolno przekroczyć limitu słów w wypracowaniu, uczyć się tego, co jeszcze nie było omawiane na zajęciach, albo rozwiązywać zadań matematycznych za szybko). Nie ma wyraźnego przyzwolenia na to, żeby ktoś od początku swojej edukacji poświęcił się temu, co go szczególnie zajmuje, zwłaszcza jeśli jest to jakaś aktywność pozaszkolna, na przykład artystyczna. W podstawówce większość zdolnych dzieci musi więc obniżyć loty w tych dziedzinach, w których wychodzą przed szereg. Chyba że tacy uczniowie szczęśliwie mają mądrych rodziców lub mądrych nauczycieli, którzy ich zachęcą do robienia tego, co im w duszy gra.
Większość dzieci nie urodziła się jednak pod szczęśliwą gwiazdą, a temu problemowi trudno zaradzić. Państwo nie ma przecież nieograniczonej władzy i tresować rodziców nie może, jednak na pewno ma wpływ na kadrę nauczycielską. Bez dwóch zdań potrzeba więcej pedagogów, którzy chcieliby zarazić uczniów swoimi zainteresowaniami, pokazać im: warto poznawać świat, warto znaleźć (ważne! – pierwiastek aktywności) w nim coś, co nas pochłonie. Dzięki temu będziemy się uczyć z radością; nieistotne, czy to będzie pływanie, granie na trąbce czy chemia.
Bez dobrze przygotowanej kadry nauczycielskiej bardzo trudno również „o wyrównywanie szans dzieci z różnymi problemami i trudnościami”, o czym mówiła minister Katarzyna Hall, przekonując do obniżania wieku pierwszoklasistów. Niestety w Polsce, odwrotnie niż w krajach skandynawskich, najlepsi nauczyciele najbardziej nie chcą uczyć najmłodszych, a na tym cierpią dzieci we wczesnej, jakże ważnej fazie rozwoju. W końcu im niższy szczebel edukacji, tym niższy prestiż zawodowy, a zarobki – niezmiennie zbyt niskie. Szkoda, bo głównie z tych powodów najzdolniejsi studenci filologii polskiej czy matematyki rzadko decydują się na dobrowolne „zesłanie” do podstawówki czy nawet gimnazjum.
Ci, którzy już nauczycielami zostaną, z zasady nie traktują rzeczywistości jako punktu wyjścia do realizacji podstawy programowej. Ucząc gramatyki, często zapominają, że nie istnieje ona niezależnie od języka, nawet tego potocznego; każąc dzieciom uczyć się na pamięć budowy kwiatu (okwiat, słupki, pręciki…), nie zwracają uwagi na to, że rośliny pokazane na obrazku w podręczniku naprawdę istnieją; przedstawiając historyczne wydarzenia, zapominają wspomnieć o dzisiejszych echach przeszłości. Z upływem czasu uczeń coraz dobitniej uświadamia sobie, że funkcjonuje w dwóch równoległych światach: szkolnym i rzeczywistym. Bardzo trudno samemu je połączyć.
Należy więc spróbować nagiąć system edukacji tak, by trochę je do siebie zbliżyć. Dobrze nadawałby się do tego etap gimnazjalny, kiedy uczniowie zaczynają świadomie wybierać między często nieprzydatną wiedzą zdobywaną na lekcjach a pociągającymi przyjemnościami poza szkołą. Zgadzam się z Janem Wróblem, że gimnazja „same w sobie nie są […] wadliwe, tylko popełnia się błędy w urzeczywistnianiu tego skądinąd obiecującego modelu”.
Nie warto z niego rezygnować, dopóki nie spróbujemy wykorzystać jego potencjału i jakoś odróżnić go od pozostałych etapów edukacji – przecież nie po to wyodrębniono gimnazjum, żeby stało się przedłużeniem podstawówki. Spróbujmy zrobić z niego szczególny etap, przekształcić w wyspę, do której ludzie z podstawówki chcieliby dopłynąć, a ci w liceum by tęsknili. Może należałoby więc wprowadzić w gimnazjum zajęcia inne od tych w podstawówce. Może to wcale nie takie głupie, że w niektórych krajach w szkole uczy się gotowania czy fotografii. Nie na kołach zainteresowań po godzinie 15, tylko w ramach zajęć obowiązkowych, bo młodzi gniewni nie lubią zostawać po lekcjach. Gimnazjum mogłoby być przestrzenią, która miałaby służyć temu, aby pomóc uczniom znaleźć i rozwijać ich zainteresowania, stymulować młodych do zdobywania wiedzy. Po prostu pokazywać, że świat jest ciekawy, oszukując uczniów, że nie uczą się tego, czego w rzeczywistości się uczą.
Na razie jednak wprowadzenie w gimnazjach podobnych rozwiązań pozostanie w sferze marzeń. Faktem jest natomiast, że po dziewiątym roku edukacji ogólnej młody człowiek musi podjąć życiową decyzję, co chce dalej robić w życiu. Najlepiej, gdyby miało to związek z jego pasjami, których dotychczas raczej nie miał okazji rozbudzić, w pogoni za dobrymi ocenami ze wszystkich przedmiotów i dobrym wynikiem testu kończącego gimnazjum (jakoś trzeba się dostać do przyzwoitej szkoły średniej). Tylko później pojawia się problem, bo okazuje się, że młodzież nie wie, czego chce, że piętnasto- czy szesnastolatkowie nie mają wyznaczonego celu w życiu. Przecież nikt im go nie wskazał! A właśnie do wskazywania są przyzwyczajeni, bo wypełnianie obowiązków szkolnych przeważnie nie wymaga od ucznia wyjścia z inicjatywą.
Absolwent szkoły średniej podobnie wybiera przyszłą drogę życiową: albo na chybił trafił, albo po naradzie z rodzicami czy lekturze kilku artykułów w internecie poświęconych temu, kim warto zostać. Potem trafia na, powiedzmy, uniwersytet, który o dziwo wyraźnie różni się od szkoły. Tam oczekuje się od studenta, że powinien już być świadomy siebie, swoich mocnych i słabych stron, mieć rozbudzoną pasję poznawczą. Niestety dopiero w szkole wyższej ma trochę więcej swobody i warunki sprzyjające pogłębianiu wiedzy w tych obszarach, które wydają mu się szczególnie interesujące. Czasem pomaga w tym również samo obcowanie z zaangażowanymi w swoją pracę wykładowcami i żądnymi wiedzy rówieśnikami (wbrew powszechnej opinii – tych ostatnich nie brakuje).
Tym samym etap odkrywania swoich zainteresowań przesuwa się niebezpiecznie w stronę końca szkoły średniej i początku studiów. Dotyczy to zwłaszcza młodych ludzi mających silnie zakorzenione poczucie obowiązku, często dobrych ze wszystkiego lub też we wszystkim średnich. Cóż, jakąś cenę trzeba zapłacić za satysfakcję z tego, że uzyskało się dobre wyniki ze sprawdzianów szóstoklasisty, gimnazjalisty i z matury, które zgodnie z powszechnym przekonaniem są miernikiem wartości młodego człowieka. Trzeba zapłacić również za to, że kiedyś się wiedziało, jaka jest budowa jądra komórkowego, jak napisać wzór trioleinianu glicerolu i w którym roku była bitwa pod Płowcami. Odroczenie rozwoju indywidualności jest jednak zbyt wysoką ceną za dobry wynik na teście i bardzo szybko zapominaną wiedzę.
