Z centrum widać najwięcej
  

KULTURA LIBERALNA > Komentarz nadzwyczajny > Kuźnia kreatywności czy...

Kuźnia kreatywności czy przystań outsiderów? O szkołach waldorfskich [Komentarz do Tematu Tygodnia]

Maja Dobiasz

Szkoły artystów i pięknoduchów, gdzie dzieci rozwijają zdolności twórczego myślenia? A może fabryki nieprzystosowanych outsiderów, skazanych na życiowe niepowodzenia? Jest wiele opinii na temat pedagogiki waldorfskiej. Skąd ta metoda edukacji wzięła się w Polsce i co proponuje?

Demokratyczny przełom edukacyjny

Pedagogika waldorfska wywodzi się z niemieckiego kręgu kulturowego i poglądów filozofa Rudolfa Steinera, które popularne były na przełomie wieków XIX i XX w. Steiner – poza filozofią (zwaną przez siebie „antropozofią”) inspirował swoich zwolenników do działania we wszystkich dziedzinach życia społecznego – architekturze, sztuce, rolnictwie czy właśnie edukacji. Myśl Steinera liberalizowała wychowanie. Postulował holistyczny rozwój człowieka, kładąc nacisk na jego indywidualną duchowość, temperament i zdolności twórcze. Dlatego w szkołach waldorfskich na całym świecie punkt ciężkości przeniesiony jest z rozwoju czysto intelektualnego na „całościowy”, co w praktyce przekłada się na większy udział w programie przedmiotów artystycznych, które w młodszych klasach pojawiają się codziennie, oraz nauczanie innych przedmiotów (z wyjątkiem języków obcych) w trwających kilka tygodni blokach.

Poglądy Steinera szybko zyskały popularność i sprawnie docierały do warstw inteligenckich także w Polsce. Pierwsza szkoła przy fabryce Waldorf-Astoria w Stuttgarcie powstała w 1919 r., a już w latach 20. XX w. założono pierwsze przedszkole waldorfskie w prywatnym domu w Warszawie. Pedagogika ta nie jest więc jednym z newage’owych trendów, które przyszły do Polski z Zachodu po 1989 r. – choć rzeczywiście, w okresie PRL pozostawała w ukryciu, kultywowana przez zainteresowane jednostki.

W szkołach waldorfskich punkt ciężkości przeniesiony jest z rozwoju czysto intelektualnego na „całościowy”, co w praktyce przekłada się na większy udział przedmiotów artystycznych w programie.

Maja Dobiasz

Przełom nastąpił w latach 80., kiedy utworzono pierwsze w PRL waldorfskie przedszkole. „Ciasno mi było w pedagogice marksistowskiej” – powiedziała założycielka w pierwszym zdaniu naszej rozmowy, sytuując się po stronie „pedagogiki walczącej”, sprzeciwiającej się pedagogicznym wzorom PRL. Jak wiele szkół schyłku Polski Ludowej i początków III RP, inicjatywy waldorfskie wyrosły w atmosferze otwarcia, poszukiwania tego, co inne, co pozwoli na lepsze, nowatorskie kształcenie dzieci – również własnych. Założona w 1992 r. (i od tamtej pory funkcjonująca w MEN jako eksperyment edukacyjny) Szkoła Waldorfska w Warszawie miała więc iść śladami swojej babki ze Stuttgartu zakładanej w powojennej atmosferze 1919 r.

Szkolna kontrkultura

Środowisko zakładające szkołę, a przede wszystkim rodzice posyłający do niej dzieci, podzielić można pewnie na kilka podgrup, jednak najbardziej wyrazistą z nich była z pewnością „hippisująca” inteligencja. Dlaczego? Przeanalizujmy choćby charakter miejsc, w których się spotykano, sytuacje, w jakich poznawano pedagogikę Steinera, lektury, jakie polecane były w szkolnej gazetce „Prymula”, i wypowiedzi rodziców zaangażowanych w życie szkoły.

Wykłady o pedagogice waldorfskiej oraz rozmowy rekrutacyjne do szkoły prowadzone były w Domu Kultury na Ochocie, a dokładniej w EKO-OKO Ośrodku Edukacji Ekologicznej – promującym medycynę holistyczną oraz pomysłodawcy akcji „Rodzić po ludzku”. W gazetce polecano książki z wydawnictwa Jacka Santorskiego (psychologa i psychoterapeuty zainteresowanego filozofią Wschodu), na równi z wydawnictwami filozoficznymi i katolickimi, a nawet „Alchemikiem” Paulo Coelho.

To z pozoru egzotyczne zestawienie. Okazuje się jednak, że ruch ekologiczny, z samej swej natury niemieszczący się w stawiającym na przemysł ciężki PRL-u, psychologia humanistyczna i psychoterapia, a także religia katolicka reprezentująca w polskim kontekście coś więcej niż obrzędy, np. ochronę idei wolnościowych, mają wspólną cechę. Stawiają w centrum zainteresowania człowieka wraz z jego otoczeniem, osobowością i duchowymi potrzebami, blisko im więc nieco do niektórych holistycznych rozpoznań Steinera i z tego względu stały się w latach 90. pomostami między jego myślą a kulturą polską. Mimo że Kościół katolicki oficjalnie potępia antropozofię jako zagrożenie duchowe, nie przeszkadza to wielu polskim sympatykom tego ruchu uważać się za katolików.

Zainteresowanie pedagogiką waldorfską było też związane z sympatiami do polskiego ruchu kontrkulturowego – jak choćby środowiska spod Olsztyna, tzw. Aliantów, którzy w latach PRL zamieszkali we wsiach Nowe Kawkowo, Godki czy Węgajty. Byli to uciekinierzy z Warszawy i innych dużych miast, chcący żyć zgodnie z naturą i tworzyć z dala od oka cenzora. Uczniowie odwiedzali gospodarstwo ekologiczne w Godkach, w ramach WF-u tańczyli z członkami Domu Tańca (ideologicznie antykoministycznego), w szkolnej gazetce drukowano „Dezyderatę” Maxa Ehrmanna.

Wolność, kreatywność i twórczość, z którą utożsamiano szkołę waldorfską, w polskim kontekście przyjęły kontrkulturowe kształty, co było spójne z poglądami i zainteresowaniami części rodziców – tych, którzy tak właśnie rozumieli nieskrępowany politycznymi zakazami i nakazami świat. Wolna kultura oznaczała więc rozwój działań à la PRL-owska kontrkultura, która to w obliczu upadku systemu komunistycznego, skierowała się przeciwko zupełnie innym „onym” – kulturze konsumpcyjnej i masowej.

Rodzice i nauczyciele waldorfscy pamiętający szkołę z okresu stalinizmu lub lat 60., starali się tworzyć w ramach szkoły waldorfskiej przyjazne i twórcze środowisko, sprzyjające indywidualnemu rozwojowi. Waldorfskie założenia – brak ocen, indywidualne podejście do dziecka, dużo przedmiotów artystycznych, duchowa atmosfera – były odwróceniem rygorów komunizmu. Podkreślali też rolę małego lokalnego środowiska – communitas – złożonego z rodziców, nauczycieli i uczniów pracujących dla wspólnego dobra. Część opiekunów liczyła, że szkoła realizować będzie modny wówczas model wychowania bezstresowego, część starała się znaleźć przystań dla dzieci z problemami szkolnymi. Niewątpliwie przyciągała także zachodniość, niemieckość tej koncepcji, która zawsze urzekała Polaków, utożsamiających ją z dobrą jakością.

Kopalnia klasy kreatywnej?

Twórczość artystyczna kojarzona z rozwojem kreatywności – cechy nieszablonowych indywidualistów – stała się wyznacznikiem dobrego rozwoju dziecka, nieosiągalnym w szkołach publicznych nawet po 1989 r. Przekonanie o wyzwalającej twórcze myślenie roli sztuki jest wciąż obecne, choćby w słynnym tekście autorstwa Reinharda Kahla „Kto często gra w teatrze, będzie lepszy z matematyki. Odnowa szkoły w Niemczech” czy w koncepcjach amerykańskiego dziennikarza Richarda Floridy dotyczących klasy kreatywnej. Podejście to interpretuje kulturę jako kapitał, który może zostać przekuty w ekonomiczny sukces, a sztukę jako inwestycję, która pomaga w napędzaniu gospodarki i „się liczy”.

Wolność, kreatywność i twórczość, z którymi utożsamiano szkołę waldorfską, w polskim kontekście przyjęły kontrkulturowe kształty.

Maja Dobiasz

Szkoła Waldorfska, choć wyrasta z innych przesłanek, musi uwzględniać nowe sytuacje rynkowe i mody intelektualne. Środowisko tworzące kontrkulturowy klimat pierwszych lat jej funkcjonowania odeszło wraz z pierwszymi absolwentami. Szkoła mimo swych intencji stała się więc „królikiem doświadczalnym” polskich przemian społecznych i edukacyjnych. Kierunek tej zmiany wyczuwał już wtedy Grzegorz Szulczewski – waldorfski ojciec, dziś wykładowca etyki życia gospodarczego i filozofii ekonomii na SGH. W 1993 r. tak wypowiadał się na łamach szkolnej gazetki „Prymula” – „Ostatnie trzy lata w Polce pokazały, że gdy zmienia się cała rzeczywistość, to poradzić sobie mogą jedynie ludzie o dużej elastyczności i wyobraźni. Myślę, że w naszej szkole można się właśnie tego nauczyć. Absolwenci szkół waldorfskich, których poznałem, są dla mnie najlepszym probierzem” [1].

Od tego czasu zmianie uległo jednak rozumienie „wyobraźni i elastyczności”, czy inaczej – „kreatywności”, szczególnie pod wpływem koncepcji Richarda Floridy, rewolucji medialnej, serii edukacyjnych reform i dyskusji o wychowawczej roli szkoły. Zestawienie oczekiwań sprzed ponad 20 lat z praktyką edukacyjną i dzisiejszym rozumieniem tych pojęć może albo wyznaczyć nowe ścieżki rozwoju tej pedagogiki, albo pokazać, czy wciąż istnieje w niej opozycyjny potencjał. Rozłamy i odejścia dowodzą, że koncepcji jest dziś wiele. Starzy nauczyciele odchodzą do innych szkół, powstają też kolejne szkoły waldorfskie, które starają się na nowo zdefiniować miejsce tej pedagogiki – rozdartej między prawami rynku i wygórowanymi oczekiwaniami rodziców, a idealistycznymi założeniami Steinerowskich pedagogów.

 

Przypis:

[1] „Rodzice mówią o szkole”, [w:] „Prymula. Pisemko szkoły waldorfskiej w Warszawie”, nr 1, wrzesień–grudzień 1993, s. 11.

Skoro tu jesteś...

...mamy do Ciebie małą prośbę. Żyjemy w dobie poważnych zagrożeń dla pluralizmu polskich mediów. W Kulturze Liberalnej jesteśmy przekonani, że każdy zasługuje na bezpłatny dostęp do najwyższej jakości dziennikarstwa

Każdy i każda z nas ma prawo do dobrych mediów. Warto na nie wydać nawet drobną kwotę. Nawet jeśli przeznaczysz na naszą działalność 10 złotych miesięcznie, to jeśli podobnie zrobią inni, wspólnie zapewnimy działanie portalowi, który broni wolności, praworządności i różnorodności.

Prosimy Cię, abyś tworzył lub tworzyła Kulturę Liberalną z nami. Dołącz do grona naszych Darczyńców!

SKOMENTUJ

Nr 327

(15/2015)
20 kwietnia 2015

PRZECZYTAJ INNE Z TEGO NUMERU

PRZECZYTAJ INNE Z TEGO NUMERU

PRZECZYTAJ INNE Z DZIAŁU

KOMENTARZE



WAŻNE TEMATY:

TEMATY TYGODNIA

drukuj