Z centrum widać najwięcej
  

KULTURA LIBERALNA > Temat tygodnia > „Nie dla zysku”...

„Nie dla zysku” [Fragmenty]

Martha Nussbaum

Znajdujemy się w samym środku kryzysu o niespotykanych rozmiarach i o śmiertelnie poważnym, ogólnoświatowym znaczeniu.

Nie, nie chodzi tu bynajmniej o kryzys finansowy, który rozpoczął się w roku 2008. Wtedy wszyscy przynajmniej wiedzieli, że mamy do czynienia z sytuacją wyjątkową, a światowi przywódcy szybko i z determinacją pracowali nad rozwiązaniami. Konsekwencje niepowodzenia były dla rządów poważne, a wiele z nich zostało odsuniętych od władzy. Ja jednak mam na myśli kryzys, który pozostaje niezauważony, niczym nowotwór; kryzys, który na dłuższą metę najpewniej będzie miał dla demokratycznej samorządności o wiele gorsze skutki. To światowy kryzys edukacji.

W programach nauczania, które społeczeństwa demokratyczne serwują młodym, wprowadzane są radykalne zmiany, które nie zostały poważnie przemyślane. W pogoni za zyskiem poszczególne państwa i ich systemy nauczania, nie zważając na nic, rugują umiejętności niezbędne do podtrzymania przy życiu demokracji. Jeśli ten proces nie zostanie zatrzymany, już wkrótce państwa na całym świecie będą produkować pokolenia użytecznych maszyn, zamiast pełnowartościowych obywateli zdolnych do samodzielnego myślenia, krytycznego podejścia do tradycji oraz zrozumienia wagi zarówno osiągnięć drugiego człowieka, jak i doznanych przez niego krzywd. Na naszych oczach rozstrzyga się przyszłość światowych demokracji.

Na czym polegają te radykalne zmiany? Właściwie w każdym państwie na świecie program nauczania przedmiotów humanistycznych i artystycznych jest ograniczany, zarówno na poziomie edukacji podstawowej i średniej, jak i wyższej. Przedmioty te – uznawane przez osoby odpowiedzialne za politykę edukacyjną za zbędne dodatki w czasach, kiedy państwa muszą obcinać nakłady na wszystko, co zbędne, by utrzymać konkurencyjność na światowym rynku – w zawrotnym tempie wypadają z programów, umysłów i serc dzieci oraz rodziców. Co więcej, humanistyczna strona nauk ścisłych i społecznych – czyli ta odpowiadająca za inwencję i kreatywność, a z drugiej strony wymagająca wnikliwego, krytycznego myślenia – również odchodzi w zapomnienie. Dzieje się tak dlatego, że państwa preferują korzyści krótkoterminowe, które można osiągnąć, stawiając na użyteczne i mające konkretne zastosowanie umiejętności, właściwe do wypracowywania zysków.

Już wkrótce państwa na całym świecie będą produkować pokolenia użytecznych maszyn, zamiast pełnowartościowych obywateli.

Martha Nussbaum

Stajemy w obliczu kryzysu, ale jak na razie nie chcemy się z nim zmierzyć. Udajemy, że wszystko zostało po staremu, podczas gdy w rzeczywistości zmiany w rozłożeniu akcentów są widoczne na każdym kroku. Tak naprawdę nigdy nie dyskutowaliśmy o tych zmianach, nie dokonaliśmy wyboru, a mimo to w coraz większym stopniu determinują one naszą przyszłość.

Zastanówmy się na poniższymi pięcioma przykładami, celowo pochodzącymi z różnych krajów i różnych poziomów nauczania:

1) Jesienią 2006 r. Komisja ds. Przyszłości Edukacji amerykańskiego ministerstwa edukacji pod kierownictwem Margaret Spellings, sekretarz edukacji w administracji prezydenta George’a W. Busha, opublikowała raport na temat stanu amerykańskiej edukacji wyższej: „A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education” („Test przywództwa. Wytyczne dla przyszłości amerykańskiej edukacji wyższej”). W raporcie znalazły się cenne uwagi krytyczne dotyczące nierównego dostępu do edukacji wyższej. Jeśli jednak chodzi o istotę rzeczy, koncentrował się on wyłącznie na edukacji nakierowanej na generowanie zysków gospodarczych. Omawiał rzekome niedociągnięcia w naukach ścisłych i technicznych, a i to nie w zakresie badań podstawowych w tych dziedzinach, lecz w ich wymiarach praktycznych, pozwalających na stworzenie strategii szybko generujących zyski. Nauki społeczne, wszelkie dziedziny sztuki czy nauka krytycznego myślenia zostały właściwie pominięte. Ignorując je, autorzy raportu wysłali jasny sygnał, że całkowite wyeliminowanie tych umiejętności na rzecz bardziej użytecznych dyscyplin nie miałoby żadnych negatywnych konsekwencji.

2) W marcu 2004 r. grupa naukowców z różnych państw zebrała się w celu omówienia dorobku Rabindranatha Tagore’a, laureata literackiej Nagrody Nobla z 1913 r., a także wybitnego innowatora w dziedzinie edukacji. Eksperyment edukacyjny Tagore’a, który odbił się szerokim echem w Europie, Japonii i Stanach Zjednoczonych, koncentrował się na wzmocnieniu pozycji ucznia poprzez zastosowanie metody sokratejskiej, spotkaniach z różnorodnymi kulturami, a przede wszystkim na włączeniu muzyki, sztuk pięknych, teatru i tańca do wszystkich części programu nauczania. W dzisiejszych Indiach idee Tagore’a znajdują się w odwrocie, a nawet są traktowane pogardliwie. Uczestnicy konferencji zgodnie przyznali, że ich miejsce zajęła nowa koncepcja skoncentrowana na zysku. Mamy do czynienia z procesem marginalizowania idei samorozwoju opartego na kreatywnym i krytycznym myśleniu, z pomocą której Tagore wychował tak wielu przyszłych obywateli działającej z powodzeniem indyjskiej demokracji. Czy demokracja w Indiach przetrwa obecny atak na jej duszę? W obliczu tak wielu nowych dowodów na biurokratyczną tępotę oraz bezkrytyczne, stadne myślenie, wielu uczestników z lękiem przyznało, że odpowiedź brzmi: „Nie”.

3) W listopadzie 2005 r. w Laboratory School w Chicago odbyło się spotkanie nauczycieli. Laboratory School to szkoła mieszcząca się na kampusie mojego uniwersytetu, gdzie John Dewey przeprowadzał swoje przełomowe eksperymenty nad edukacją demokratyczną; szkoła, gdzie córki prezydenta Baracka Obamy spędziły pierwsze lata kształcenia. Nauczyciele zebrali się, by poruszyć temat edukacji obywatelskiej w demokracji. Omawiali cały zbiór edukacyjnych eksperymentów, analizując postacie od Sokratesa po Deweya w ramach tradycji zachodniej, ale odnosząc się również do ściśle z nimi związanych idei Tagore’a w Indiach. A jednak czegoś wyraźnie brakowało. Nauczyciele – szczycący się umiejętnościami pobudzania dzieci do kreatywności, krytycznego myślenia i podważania utartych opinii – wyrazili niepokój z powodu presji, jaką wywierają na nich zamożni rodzice posyłający dzieci do tej elitarnej szkoły. Poirytowani przekazywaniem rzekomo zbędnych umiejętności i preferujący wpajanie umiejętności łatwo weryfikowalnych, dających duże szanse na odniesienie sukcesu finansowego, rodzice próbują wpływać na wizję szkoły. Wydaje się, że z powodzeniem.

4) Jesienią 2005 r. przewodnicząca komitetu odpowiedzialnego za wyłonienie nowego dziekana wydziału pedagogicznego jednego z naszych najbardziej prestiżowych uniwersytetów zadzwoniła do mnie z prośbą o poradę. Przyjmijmy, że chodziło o uniwersytet X. Otóż wydział pedagogiczny tego uniwersytetu ma ogromny wpływ na nauczycieli i szkoły w całych Stanach Zjednoczonych. Gdy tylko zaczęłam mówić o roli dyscyplin humanistycznych i artystycznych w demokratycznej edukacji obywatelskiej, wypowiadając sądy w mojej ocenie dobrze znane i oczywiste, przewodnicząca wyraziła zdziwienie. „To ciekawe”, powiedziała, „nikt spośród osób, z którymi rozmawiałam wcześniej, nie wspomniał o żadnej z tych kwestii. Rozmawialiśmy o tym, co nasz uniwersytet może wnieść do światowej edukacji w zakresie nauk ścisłych i technicznych, bo to jest tak naprawdę przedmiotem zainteresowania rektora. Ale to, co mówisz, jest bardzo ciekawe i naprawdę muszę się nad tym zastanowić”.

5) Zimą 2006 r. kolejny prestiżowy uniwersytet – nazwijmy go uniwersytetem Y – zorganizował sympozjum dla uczczenia ważnej rocznicy. Głównym punktem programu miała być dyskusja o przyszłości edukacji liberalnej. Kilka miesięcy przed spotkaniem paneliści zaproszeni do dyskusji zostali poinformowani, że nastąpiła zmiana planów: nowy program przewidywał wygłoszenie wykładów na wybrany przez nich temat, ale dla mniejszej liczby odbiorców na poszczególnych wydziałach. Nieco zbyt gadatliwy pracownik administracji wyjaśnił mi, że powodem zmiany była decyzja rektora uniwersytetu Y, który doszedł do wniosku, że sympozjum na temat liberalnej edukacji „nie narobiłoby szumu”. W związku z tym zdecydował się zastąpić je dyskusją na temat najnowszych osiągnięć technologicznych oraz ich roli w generowaniu zysków dla biznesu i sektora przemysłowego.

Takich historii są setki, a nowe przykłady pojawiają się codziennie w Stanach Zjednoczonych, Europie, Indiach i – nie mam wątpliwości – w innych częściach świata. Gonimy za zdobyczami mogącymi nas chronić, dostarczać przyjemności oraz zapewniającymi dobre samopoczucie; zdobyczami, które Tagore nazywał naszą „powłoką materialną”. Zdajemy się jednak zapominać o duszy, o tym, na czym polega wydobycie z niej myśli oraz połączenie człowieka ze światem w bogaty, subtelny i złożony sposób. Zapominamy, jak dostrzec w drugiej osobie podmiot duchowy, a nie jedynie użyteczne narzędzie lub przeszkodę na drodze do naszych celów; zapominamy, co to znaczy rozmawiać jako istota duchowa z kimś innym, kogo postrzegamy jako osobę o równej głębi i złożoności.

Słowo „dusza” ma dla wielu ludzi konotacje religijne, które w mojej ocenie nie są tu niezbędne, ale nie wymagają odrzucenia. Każdy człowiek może je przyjąć, może je też ignorować. Moim zdaniem konieczne jest jednak rozumienie tego pojęcia tak, jak rozumieli je Tagore i Alcott: jako zdolność myślenia i pobudzenia wyobraźni, która czyni z nas ludzi, a naszym relacjom z innymi dodaje głębi, zamiast sprowadzać je wyłącznie do relacji opartych na wzajemnym wykorzystywaniu i manipulacji. Jeśli w społeczeństwie nie potrafimy postrzegać się nawzajem w ten sposób, tzn. uwzględniając nasze zdolności myślenia i odczuwania, demokracja skazana jest na porażkę. Opiera się ona bowiem na szacunku i trosce, a te z kolei na zdolności dostrzegania w innych osobach istot ludzkich, nie zaś jedynie przedmiotów.

Ze względu na to, że wzrost gospodarczy jest dziś celem wszystkich państw, zwłaszcza w czasach kryzysu, zadajemy zbyt mało pytań o kierunek, w jakim zmierza edukacja, a wraz z nią –społeczeństwa demokratyczne na całym świecie. Gorączka dochodowości panująca na globalnych rynkach grozi zagubieniem wartości cennych dla przyszłości demokracji, szczególnie w czasach religijnych i gospodarczych turbulencji.

Orientacja na zysk sprawia, że wielu zaniepokojonych przywódców właśnie nauki ścisłe i technologię uznaje za decydujące o przyszłości państw. Oczywiście nie powinniśmy mieć nic przeciwko dobrym badaniom naukowym i nie jest moim celem przekonywanie, że państwa powinny zaprzestać działań na rzecz poprawy w tej dziedzinie. Martwi mnie tylko, że inne umiejętności, równie ważne, mogą się zagubić w tej nastawionej na konkurencję krzątaninie. A są to podstawowe umiejętności wpływające na kondycję każdej demokracji, jak również rozwój kultury na najwyższym poziomie, kultury zdolnej do konstruktywnego zmierzenia się z najbardziej palącymi problemami świata.

Te umiejętności są ściśle związane z dyscyplinami humanistycznymi i artystycznymi: zdolność do krytycznego myślenia i wykroczenia poza więzy lokalne i spojrzenia na globalne problemy z perspektywy „obywatela świata”, wreszcie zdolność do współczucia i zrozumienia trudnej sytuacji drugiej osoby.

Gorączka dochodowości panująca na globalnych rynkach grozi zagubieniem wartości cennych dla przyszłości demokracji, szczególnie w czasach religijnych i gospodarczych turbulencji.

Martha Nussbaum

Przedstawię swój punkt widzenia, analizując różnice, które zarysowały przytoczone przeze mnie przykłady – różnice pomiędzy edukacją nastawioną na zysk a edukacją na rzecz bardziej inkluzywnego typu obywatelstwa. Postaram się wykazać, dlaczego dziedziny humanistyczne i artystyczne odgrywają ważną rolę zarówno na etapie edukacji podstawowej oraz średniej, jak i uniwersyteckiej, a posłużę się przy tym przykładami z rozmaitych poziomów i etapów nauczania. Nie przeczę, że nauki ścisłe i nauki społeczne – zwłaszcza ekonomia – odgrywają w edukacji obywatelskiej ważną rolę. Nikt jednak nie postuluje, by te nauki porzucać. Koncentruję się na tym, co cenne, ale jednocześnie – poważnie zagrożone.

W swoim najlepszym wydaniu wszystkie te dziedziny przesiąknięte są czymś, co możemy nazwać duchem humanistyki: poszukują krytycznego i odważnego myślenia, empatycznego zrozumienia rozmaitych doświadczeń będących udziałem człowieka, a także zrozumienia złożoności świata, w którym żyjemy. Edukacja w zakresie nauk ścisłych słusznie skoncentrowała się w ostatnich latach na rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia, analizy logicznej i wyobraźni. Właściwie uprawiane nauki ścisłe nie są wrogiem, lecz sprzymierzeńcem nauk humanistycznych. Chociaż edukacja w zakresie nauk ścisłych nie jest moją specjalnością, studium tego zagadnienia stanowiłoby z pewnością wartościowe uzupełnienie moich rozważań na temat nauk humanistycznych.

Tendencje, które poddaję krytyce, mają charakter ogólnoświatowy, ale w tej książce koncentruję się na dwóch dobrze mi znanych przypadkach: Stanach Zjednoczonych, gdzie mieszkam i wykładam, oraz Indiach, gdzie przez dłuższy czas pracowałam na rzecz rozwoju społeczności i dużo uwagi poświęciłam edukacji. Indie mogą poszczycić się wspaniałymi tradycjami w zakresie nauczania przedmiotów humanistycznych i artystycznych. Dowodów na to, zarówno w zakresie teorii, jak i praktyki, dostarcza wielki Tagore. Jego cenne idee, które stały się podstawą dla demokratycznego państwa indyjskiego i w istotny sposób wpłynęły na edukację demokratyczną w Europie i Stanach Zjednoczonych, zostaną przedstawione w tej książce. Omówię również rolę edukacji humanistycznej i artystycznej we współczesnych programach nauki czytania i pisania skierowanych do wiejskich kobiet i dziewcząt, w których dążenie do poprawy pozycji społecznej poprzez nauki humanistyczne wciąż pozostaje żywe, a skutki wzmocnienia tej pozycji dla demokracji są wyraźnie widoczne.

W przypadku Stanów Zjednoczonych moja argumentacja opierać się będzie na różnego rodzaju eksperymentach edukacyjnych, począwszy od wykorzystania sokratejskiej metody samoanalizy w szkołach, a skończywszy na roli organizacji artystycznych w łataniu dziur w programach szkół publicznych […].

Edukacja nie ogranicza się wyłącznie do szkół. Wiele cech, o których mówię, powinno być pielęgnowane także w rodzinach, zarówno we wczesnym dzieciństwie, jak i wówczas, gdy dzieci są już dojrzałe. Wyczerpujące podejście do kwestii, które porusza niniejszy manifest, musi zawierać w sobie pytanie o to, jak wspomóc rodziny w rozwijaniu zdolności dzieci. Kultura środowiska lokalnego i szerzej rozumiana kultura norm społecznych i instytucji politycznych także odgrywają istotną rolę, wspierając lub podważając pracę wykonaną przez szkoły i rodziny. Nie zmienia to faktu, że koncentracja na szkołach, kolegiach i uniwersytetach jest uzasadniona, ponieważ to w tych instytucjach zachodzą najbardziej zgubne zmiany: presja ekonomiczna prowadzi do zmiany programu nauczania, metod wychowawczych i metod finansowania. Jeśli będziemy świadomi, że w ten sposób analizujemy wyłącznie jeden aspekt procesu kształtowania obywateli, wówczas możemy przyjąć tę perspektywę, nie ryzykując przekłamań.

Bez wsparcia ze strony odpowiednio wykształconych obywateli żadna demokracja nie może zachować stabilności.

Martha Nussbaum

Edukacja nie służy jedynie kształceniu obywateli. Przygotowuje także ludzi do zawodu i, co ważne, pomaga w wytyczaniu życiowych celów. Całą odrębną książkę można by poświęcić roli dyscyplin humanistycznych i artystycznych w realizacji tych zadań. Jednakże wszystkie nowoczesne demokracje tworzone są przez społeczeństwa, w których pytanie o znaczenie ludzkiego życia i ostateczne cele, które mu przyświecają, jest przedmiotem racjonalnego sporu pomiędzy obywatelami o odmiennych światopoglądach. Siłą rzeczy obywatele będą różnili się w ocenie tego, jak rozmaite modele edukacji humanistycznej służą ich celom. Możemy się jednak zgodzić co do tego, że młodzi ludzie na całym świecie, w każdym państwie cieszącym się ustrojem demokratycznym, powinni być wychowywani na uczestników tej formy rządu, w której ludzie mogą zasięgnąć informacji na temat najistotniejszych spraw, z którymi będą musieli się zmierzyć jako wyborcy, a niekiedy jako urzędnicy. Każda nowoczesna demokracja to także społeczeństwo złożone z ludzi zróżnicowanych pod wieloma względami, w tym pod względem religii, pochodzenia, majątku i klasy, stopnia sprawności fizycznej, płci kulturowej i seksualności, a każda z tych osób jako wyborca podejmuje decyzje mające poważny wpływ na życie innych – różnych od niego – ludzi. Jedna z metod oceny danego programu edukacyjnego polega na zadaniu pytania, na ile przygotowuje on młodzież do życia w tym konkretnym typie organizacji społecznej i politycznej, charakteryzującej się określonymi cechami. Bez wsparcia ze strony odpowiednio wykształconych obywateli żadna demokracja nie może zachować stabilności.

Jestem przekonana, że umiejętności krytycznego myślenia i refleksji są niezbędne do podtrzymania życia i żywotności demokracji. Umiejętność właściwego myślenia na temat szerokiego kręgu kultur, grup i państw – uwzględniającego zarówno wymagania globalnej gospodarki, jak i historię stosunków międzygrupowych i międzynarodowych – jest niezbędna, by umożliwić demokracjom odpowiedzialne rozwiązywanie problemów, z którymi mierzymy się dziś jako mieszkańcy świata oplecionego siecią wzajemnych powiązań. Zdolność wyobrażenia sobie doświadczenia drugiego człowieka – zdolność, którą wszyscy ludzie w jakiejś formie posiadają – powinna zaś zostać znacząco wzmocniona i udoskonalona, jeśli chcemy zachować nadzieję na podtrzymanie przyzwoitych instytucji, przekraczających liczne podziały istniejące w każdym współczesnym społeczeństwie.

Silna gospodarka i kultura biznesowa leżą w interesie każdej kwitnącej demokracji. Przy okazji przedstawiania pierwszego z moich argumentów dowiodę, że również interes ekonomiczny wymaga od nas oparcia się naukach humanistycznych i sztuce, gdyż dzięki nim możliwe jest stworzenie warunków do odpowiedzialnego i uważnego zarządzania oraz rozwój kultury sprzyjającej innowacjom. Jak widać, nie musimy dokonywać wyboru pomiędzy typem edukacji promującym zysk a tym, który sprzyja dobremu obywatelstwu. Dobrze rozwijająca się gospodarka potrzebuje tych samych umiejętności, które wzmacniają obywatelskość. Tym samym zwolennicy tego, co nazywam „edukacją nastawioną na zysk” lub – by wyrazić się dokładniej: „edukacją nastawianą na wzrost gospodarczy” – opierają się na zubożonej koncepcji tego, co jest potrzebne do osiągnięcia ich własnych celów.

Powyższy argument jest jednak drugorzędny wobec argumentu odwołującego się do stabilności instytucji demokratycznych, ponieważ silna gospodarka jest jedynie środkiem do osiągnięcia ludzkich celów, nie zaś celem samym w sobie. Większość z nas nie zdecydowałaby się na życie w dobrze prosperującym, acz niedemokratycznym państwie. Co więcej, choć nie ma wątpliwości, że stabilna kultura przyjazna biznesowi potrzebuje ludzi zdolnych do kreatywnego i krytycznego myślenia, nie jest jasne, czy wymaga, by wszyscy członkowie społeczności takie umiejętności posiadali. Partycypacja demokratyczna stawia ogólniejsze wymagania. I właśnie spełnienia tych wymagań oczekiwałabym przede wszystkim.

Nie musimy dokonywać wyboru pomiędzy typem edukacji promującym zysk a tym, który sprzyja dobremu obywatelstwu.

Martha Nussbaum

Żaden system edukacji nie sprawdza się należycie, jeśli udział w płynących z niego korzyściach mają jedynie zamożne elity. Upowszechnienie dostępu do edukacji wysokiej jakości to pilne zadanie dla wszystkich nowoczesnych demokracji. Raport komisji Margaret Spellings zasługuje na pochwałę za skupienie się na tej kwestii. Od dawna wstydliwą przypadłością Stanów Zjednoczonych, państwa zamożnego, był tak zastraszająco nierówny dostęp do przyzwoitej edukacji podstawowej i średniej, a zwłaszcza do edukacji wyższej. Wiele państw rozwijających się charakteryzuje się jeszcze większymi nierównościami. Na przykład w Indiach czytać i pisać umie jedynie 65 proc. mężczyzn i około 50 proc. kobiet. Różnice pomiędzy miastami a terenami wiejskimi są jeszcze głębsze. Na poziomie edukacji średniej i wyższej można natrafić na bardziej uderzające kontrasty: pomiędzy mężczyznami i kobietami, bogatymi i biednymi, mieszkańcami miast i wsi. Życie dzieci, które dorastają, wiedząc, że pójdą na uniwersytet lub będą kontynuować naukę, różni się całkowicie od życia dzieci, które w ogóle nie będą miały szansy pójść do szkoły. W licznych krajach zrobiono wiele dobrego w tej kwestii. Nie to jest jednak przedmiotem niniejszej książki.

To książka o tym, do czego powinniśmy dążyć. Dopóki sobie tego jasno nie powiemy, trudno nam będzie określić, jak to coś dostarczyć tym, którzy tego potrzebują.

Tłumaczenie: Łukasz Pawłowski

baner_Nussbaum_środkowa kolumna

SKOMENTUJ

Nr 368

(4/2016)
26 stycznia 2016

PRZECZYTAJ INNE Z TEGO NUMERU

PRZECZYTAJ INNE Z TEGO NUMERU

PRZECZYTAJ INNE Z DZIAŁU

KOMENTARZE

NAJPOPULARNIEJSZE



WAŻNE TEMATY:

TEMATY TYGODNIA

drukuj
pobierz jako pdf / wyślij e-mail